БИЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
Билингвистическое воспитание детей является общей целью для родителей, педагогов и исследователей. Родители и педагоги «хотят сделать это правильно » исходя из практической необходимости. Ученые, из теоретической необходимости, хотят так же понять билингвизм с позиции общих принципов развития человека. В данной статье мы будем говорить об интересах этих трех групп, опираясь на плодотворные работы Л. Выготского и А. Лурия.
Сравнительное изучение монолингвизма и билингвизма содержит вызов традиционному пониманию того, что является стержневой проблемой человеческого развития: подчинение биологических процессов психосоциальным, т. е. способность сознательно подчинять биологически побуждаемое поведение
сознательно направляемой деятельностью. В философской литературе сознательно направляемая деятельность обозначается как «воля «; в психологической литературе как «сознательная саморегуляция «. В нашей работе мы остановимся на специальном определении.
Ряд исследований с очевидностью показывает, что в период детства в становлении сознательной саморегуляции центральной является диалектика общения с другими и с самим собой [3], [23]. Руководством для этого исследования послужил фундаментальный закон Л. Выготского: все высшие психические функции (речь, мышление, память, восприятие, саморегуляция и т. д.) возникают интерпсихически, и в онтогенезе они дифференцируются и реинтегрируются сознательной деятельностью индивида, становясь таким образом интрапсихическими феноменами. Процесс дифференциации и реинтеграции живого организма трансформирует то, что в детстве было социальнорегулированными, межличностными операциями, изменяя их структуру, функции и содержание в индивидуальнорегулируемые умственные операции, внося в них личностную окраску. Л. Выготский утверждал, что язык является центральным в этой трансформации, выполняя как межличностную коммуникативную функцию, так и саморегулирующую внутриличностную. Л. Выготский также утверждал, что язык, первоначально усваиваемый ребенком, не является некоторой миниатюрной версией грамматики, которая независима от контекста; скорее это специальное средство общения, созданное путем первоначальных связей между родителями и ребенком.
Как будет показано ниже, понимание Л. Выготским языка основывается на том, что он изначально функционирует в роли эмоционального, превербального психосоциального образа. В развитии ребенка язык является неотъемлемой частью процессов дифференциации и реинтеграции в новые ситуационные формы; сформированные формы включают «других «, «язык для других «, «себя «, «язык для себя » и т. д. Язык является, таким образом, процессом и продуктом. В ходе совместной деятельности между родителями и ребенком данные феномены приобретают особый смысл и характер в образе. Индивидуальное сознание в своей основе является, таким образом, продуктом их совместной деятельности, структуры функций, содержания, которые опосредствованы речевым актом.
Являясь неустойчивыми, тем не менее языковые средства всегда присутствуют в контексте ощущений и действий, проявляясь именно в этих обоюдных связях. Родители всегда приспосабливают их к обстоятельствам и общему развитию ребенка, а дети приспосабливаются к ним с целью понять происходящее. Язык «выделяется » для ребенка и родителей, фиксируя их внимание на данном средстве коммуникации. Этот онтогенетически первичный язык выступает как межличностное жестовое средство коммуникации, которое полностью функционально до того, как процесс дифференциации и реинтеграции изменит его в средство, играющее как общественную (направленную на других), так и личную (направленную на себя) роли. В конечном счете для всех речь является психосоциальным средством коммуникации и сознательной саморегуляции.
Для Л. Выготского «личность » и «язык » выступают как взаимосвязанные части одних и тех же когнитивных структур. Они не являются, как это провозглашали мыслителирационалисты, отдельными особенностями сознания; они не могут быть описаны теорией социального обучения, которая рассматривает их как зеркальное отражение исходных социальных отношений. Как и в случае со всеми высшими ментальными функциями, личность и язык развиваются «из «, но не сводятся «к » предшествующим социальным отношениям. На протяжении своего развития язык и личность детерминируются как социальным окружением, так и индивидуальностью. Сознание есть постигаемое бытие, а не механическое отражение социальных данностей как
таковых. Кроме того, для Л. Выготского даже в зрелом возрасте язык и личность никогда полностью не различаются. Природа этих феноменов является более очевидной на ранних ступенях онтогенеза, когда говорить значило действовать; тем не менее говорение и действие, хотя и приобретают определенную функциональную автономию в процессе нормального развития, они все же остаются взаимосвязанными частями психосоциального целого даже в зрелом возрасте.
Располагая язык в психосоциальной динамике между родителями и ребенком, Л. Выготский также избегал популярного, но наивного взгляда на язык как на передатчик культуры, независимый от психосоциальных реальностей. Язык это инструмент для практического решения определенных задач. И эта мысль с наибольшей очевидностью прослеживается в билингвистическом процессе воспитания детей. Но сначала поставим проблему билингвизма в теоретический и исследовательский контексты, возвращаясь к работам ученика Л. Выготского А. Лурия.
СТАНОВЛЕНИЕ СОЗНАТЕЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ
Уравнивать язык с грамматикой и грамматику с общением, как это делают некоторые родители и учителя, значит, неправильно понимать процессуальнопродуктивную природу языка. Хотя развитие таких образований как «синтаксис » и «фонетика «, имеет теоретическую важность, особенно для преподавателей лингвистики и грамматики, для наших целей более приемлем подход, понимающий язык с точки зрения различных прагматических ролей, которые он играет. Этот функциональный подход очень популярен сегодня [11], [20], потому что позволяет одновременно прослеживать и формирование мышления, и коммуникативные роли языка как динамично связанные процессы. Традиционно изучали язык и личность как неродственные сущности. Для А. Лурия и других современных ученых язык, личность и межличностные отношения составляют единое целое. Основным, с точки зрения А. Лурия, является то, что приобретение коммуникативных средств, включая жесты, лексику, синтаксис, дискурсивную стратегию и психосоциальные ценности, дает человеку возможность стать говорящей, мыслящей и саморегулирующейся личностью, способной общаться с помощью внешней речи с другими и с самим собой. Постепенное приобретение и возникающая в итоге способность к управлению коммуникативными средствами социального окружения предоставляет возможность ребенку сознательно регулировать свои внешние и внутренние когнитивные действия. Не приобретение языка как грамматики, а овладение функциональными или прагматическими ролями, которые играет язык, предоставляет ребенку возможность трансформировать себя в самоуправляемую индивидуальность.
Исследование А. Лурия предполагает, что развитие способности ребенка к вытеснению биологических действий сознательной саморегуляцией зависит от овладения различными функциями, которые играет язык. Два основных момента должны быть отмечены особенно. Вопервых, А. Лурия не относит к овладению языковыми функциями зрелую речевую грамотность. Он имеет в виду совершенное овладение основной когнитивной инфраструктурой, которое происходит при использовании специфического орудия, именуемого языком. Процесс приобретения основной когнитивной инфраструктуры происходит как последовательность шагов от совместной родительскодетской регуляции к ее самосовершенствованию. Способность ребенка сознательно использовать эту когнитивную систему не означает, что он уже овладел всеми возможностями языка. Это означает, что, поскольку ребенок сейчас может контролировать основную когнитивную инфраструктуру (т. е. ментальную структуру, лежащую в ее основе), он способен сознательно играть активную роль в овладении знаниями о свойствах
вещей. Овладение когнитивной инфраструктурой позволяет ребенку сознательно понимать вещи для себя.
Другим важным предположением А. Лурия является то, что зрелые формы когнитивного развития «зависимы » от овладения различными ролями, которые играет язык. Для А. Лурия нормальный когнитивный рост зависим от осведомленности родителей, которые при помощи коммуникативных средств: вербальных, жестовых, тактильных ведут ребенка через хорошо очерченные зоны ближайшего развития. Отказ от использования психосоциального контекста подобного рода ведет к замедленному приобретению основной когнитивной инфраструктуры. из-за недостатка коммуникативных связей между родителями и детьми, который приводит к ограничению овладением основной инфраструктурой, когнитивное будущее таких детей становится предсказуемым, но в достаточно мрачном свете.
Чтобы обстоятельно изучить природу саморегуляции, мы должны дополнить исследования детей с задержками в развитии изучением детей с повышенной коммуникативной направленностью, в особенности тех из них, кто приобретает при рождении сразу два языка. По мнению некоторых исследователей [12], билингвизм приводит к негативным или нейтральным последствиям в когнитивном развитии. Другие исследователи [4], [11] предполагают, что билингвистически организованные средства речи являются когнитивно развивающими. Центральным вопросом настоящего исследования является выяснение позитивности, нейтральности или негативности влияния на когнитивное развитие ребенка факторов билингвистического воспитания. Отвечать на этот вопрос мы начнем с описания А. Лурия ролей, которые играет язык в развитии когнитивной деятельности ребенка.
ЧЕТЫРЕ ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ЯЗЫКА
Хотя и существуют сотни прагматических функций языка, используемых взрослыми людьми в различных психосоциальных контекстах, в этой работе нас интересует только когнитивноразвивающая функция. Согласно А. Лурия (1959), из этих фундаментальных функций языка существует четыре, овладение которыми порождает когнитивную инфраструктуру, которая, в свою очередь, осуществляет сознательный самоконтроль над всеми высшими психическими процессами. В порядке их приобретения выделяются следующие функции:
1. Коммуникативная, с помощью которой человек опосредсвует действительность с другими людьми или с самим собой. Приобретение этой функции предоставляет возможность передавать свои коммуникативные намерения и быть понятным другими.
2. Справочная, посредством которой человек использует различные семиотические знаки для привлечения своего или чьегото еще внимания к данному явлению. Приобретение этой функции предоставляет ему возможность понять, что объекты, идеи, чувства, мнения могут быть определены словами, жестами, дискурсивным стилем, культурными обычаями, целым рядом семиотических форм и др.
3. Обобщающая, с помощью которой человек абстрагирует, интерпретирует, концептуализирует и классифицирует опыт. Приобретение этой функции предоставляет ему возможность привлекать прошлый опыт для интерпретации настоящего и обобщать его в новых ситуациях.
4. Саморегулирующая, посредством которой человек сознательно контролирует свои познавательные процессы. Приобретение этой функции предоставляет возможность индивиду планировать настоящую и будущую деятельность, произносить речь для себя и для других, вовлекаться во внутренний диалог с целью саморегуляции.
А. Лурия обнаружил, что когда ребенок впервые открывает коммуникативную функцию и узнает, что определенные намерения могут быть переданы другим, он начинает общаться с
помощью криков и жестов, со временем используя целый набор семиотических средств, но ребенок не использует коммуникативную функцию независимо от других функций. Вместо этого ребенок в этом возрасте использует примитивную, недифференцированную систему, которая тесно связана с использованием внешнего социального опыта: к тому, с кем он общается; к интонации голоса; к жестам; к месту действия ребенка; к контексту; к эмоциональной динамике психосоциального образа. А. Лурия отмечает, что основные функции языка приобретаются сходно с любыми другими высшими психическими функциями: они должны быть дифференцированы из примитивного единства и реинтегрированы в зрелое.
Чтобы облегчить этот процесс, родители и другие воспитатели должны вовлекать ребенка довербального возраста в мир касаний, звуков и жестов, в которых нет изначального разделения функций. Основной заботой родителей и педагогов должно быть воспитание зрелой, саморегулирующейся системы, в которой основные функции, оставаясь частями целого, одновременно являются четко дифференцированными, развивая осознанное использование ребенком каждой функции независимо. А. Лурия отмечает, что существует непрерывность в переходе от незрелой к зрелой организации с неизменностью исходных черт, возникающих на каждой стадии ее эволюции.
ХАРАКТЕРИСТИКА ЧЕТЫРЕХ ОСНОВНЫХ СТУПЕНЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ
Эвристическая направленность исследования А. Лурия выражается в следующем положении: переход когнитивного контроля от внешнего социального опыта (т. е. вербальных инструкций от взрослых) к внутреннему психологическому контролю (т. е. к добровольному контролю через самоинструкции) является необходимым условием всех высших когнитивных процессов.
Опираясь на этнографические исследования, клинические наблюдения и контрольные эксперименты, А. Лурия описывает четыре ступени перехода от внешнеуправляемой системы к самоуправляемой системе. Каждый новый этап связан с усилением сознательного контроля над функциями языка. Он приводит основные возрастные параметры нормального овладения каждой стадией и с большой точностью описывает их характеристики.
1. От 10 до 24 месяцев: справочная и коммуникативная функция более развиты, чем обобщающая и саморегулирующая; простые указания побуждают ребенка к соответствующему действию;
автоматически заданное действие перевешивает эффект противоположных вербальных инструкций; след памяти на вербальные инструкции имеет тенденцию к стиранию, если между указанием и его исполнением проходит короткий промежуток времени.
2. От 30 до 36 месяцев: активное манипулирование коммуникативной и справочной функциями и некоторое использование обобщающей и контролирующей функций; большая степень общего сознательного контроля позволяет тормозить моторную деятельность, хотя и по инициативе взрослых ребенок начинает отвечать соответствующим образом на указание, которое семантически более сложно, чем простое побуждение; вербальноуказательная роль в данном случае выполняется не одним словом, а связями и синтезом слов, входящих в высказывание.
3. От 40 до 54 месяцев: ребенок контролирует коммуникативную и справочную функции и способен обобщать достаточно сложные семантические и логические проблемы с помощью самодиалога при условии, что он происходит вслух; безмолвный самодиалог приводит к произвольному самоуправляемому поведению.
4. От 60 до 84 месяцев: ребенок полностью дифференцирует и реинтегрирует все четыре функции языка, дающие возможность сознательной саморегуляции; ребенок может теперь продуктивно вовлекаться в безмолвный самодиалог и способен молча планировать и предвидеть будущие действия;
поведение теперь согласуется с самодиалогом вслух и про себя.
ОТКРЫТИЕ А. ЛУРИЯ
Открытие А. Лурия предполагает, что приобретение коммуникативной и справочной функций, приводящих в конечном счете к развитию осмысленной речи, происходит быстрее, чем развитие детского самоконтроля за собственным моторным аппаратом. Следовательно, для малыша, начинающего ходить, легче ответить вербально на указание, чем сознательно совершить простое моторное действие. И в то же самое время это важно для родителей и педагогов более быстрое развитие коммуникативной и справочной функций становится главным средством, с помощью которого достигается общий когнитивный контроль. Используя вербальные инструкции взрослого к ребенку и записывая детские ответы, А. Лурия проверил на их основе свои положения и получил следующие результаты:
1. У детей на первой ступени развития, в возрасте приблизительно одного года, справочная функция проявляется почти наравне с коммуникативной функцией. Из общения с родителями начинающий ходить малыш обнаруживает, что вещи имеют имена и что на них можно ссылаться. Хотя ребенок знает название объектов, лежащих на полу перед ним, однако когда взрослый просит подать ему определенный предмет, ребенок в этом возрасте тянется за требуемым, а схватывает тот, который ближе, или тот, который привлек внимание. Хотя инструкция взрослого вызывает моторное действие, результат, скорее всего, будет произвольным. В другом эксперименте такого типа ребенку дали резиновый мяч с указанием «сжимать всякий раз, когда зажигается свет » и «перестать сжимать, когда свет выключен «. На первом этапе ребенок, однажды начавший сжимать, не обращает внимания на свет, и экспериментатору достаточно сложно заставить его прекратить это даже когда свет погас.
На первой стадии действия ребенка могут направлять взрослые, но результаты скорее всего будут непредсказуемыми. Согласно А. Лурия, это происходит потому, что ребенок на этом этапе не имеет внутренних средств контроля. Саморегуляция через вербальные средства, хотя и наблюдается в скрытой форме на этой ранней ступени, все же проявляется в четко определенной форме до 4й ступени. Когнитивный контроль на этой ступени является интерпсихическим.
2. У ребенка на второй ступени развития более полно интернализованы коммуникативная и справочная функции; он начинает различать функции обобщения и саморегуляции, а также приобретает некоторую саморегуляцию. Такого ребенка, около трех лет, сажают перед двумя лампочками, красной и зеленой, и он также держит мяч в руках. На этот раз ребенку дается инструкция: «сжимай, когда загорится красный свет » и «не сжимай, когда загорится зеленый свет «. Для ребенка, находящегося на второй ступени, результат является адекватным, только если взрослый дает инструкции. Если ребенок инструктирует сам себя негромко или молча, он сжимает мяч в ответ на обе инструкции «сжимай » и «не сжимай «. Сам акт говорения приводит к активизации моторных систем: биологии еще предстоит быть подчиненной психосоциальному контролю, т. е. сознательной саморегуляции. С одной стороны, такому ребенку легче контролировать свою речь, чем саморегулировать свою когнитивномоторную систему. С другой очевидной причиной для этого, согласно А. Лурия, является то, что обобщающая и саморегулирующая функции еще не полностью дифференцированы из примитивной системы и реинтегрированы в более зрелую систему. Когнитивный контроль на этой ступени частично интерпсихический и частично интрапсихический.
3. На третьей стадии, в возрасте около 4-х лет, ребенок достаточно дифференцирует и реинтегрирует четыре основные функции, отмечается меньше
противоречий между тем, что будет сделано и что сделано. Внешняя речь и поведение теперь более последовательны. Такой ребенок лучше владеет своими собственными когнитивными процессами, тем не менее, важно для родителей и педагогов, склонных заставлять молчать ребенка, который все время говорит с самим собой, иметь в виду, что ребенок, вовлеченный во внешнюю самобеседу, дает указания вслух, направляя собственные действия. Подавление высказываний ребенка приводит к произвольным действиям; постоянные предостережения типа «перестань говорить с самим собой » могут привести к задержке в овладении сознательной саморегуляцией [7]. Способность сознательно контролировать свои когнитивные процессы и поступки представляет новое направление развития в рамках системы, даже если саморегуляция еще не привела к развитию внутренней речи. По сравнению со второй стадией развития ребенок, находящийся на третьей стадии, приобрел уже достаточно осознанный контроль.
4. На четвертой ступени, приблизительно в возрасте 6 лет, ребенок соответствующим образом реагирует на инструкции других и на самоинструкции. Он может исполнять задачи сложного семантического и логического содержания, решая эти проблемы через безмолвный диалог. Тенденция к ведению самодиалога вслух сохраняется еще в течение нескольких лет, но когда это необходимо, он может решать проблемы молча. А. Лурия описывает такого ребенка как уже овладевшего четырьмя функциями языка и создающего персонализированную когнитивную инфраструктуру, которая позволит ему играть самонаправляющую роль в последующем обучении и игре. Саморегуляция теперь полностью интраментальна.
Движение от примитивной недифференцированной системы познания и общения к зрелой дифференцированной и интегрированной не означает, что ребенок теперь созрел во всех отношениях или полностью самомотивирован. Это только значит, что ребенок обладает теперь когнитивной инфраструктурой, которая позволит ему сознательно иметь дело с миром опыта. Родители, воспитатели, педагоги всех видов еще должны обучить ребенка. Ребенок на четвертой ступени имеет когнитивную систему, которая предоставит ему возможность идти навстречу своим воспитателям, но они все еще должны бережно провести ребенка через зону его ближайшего развития. И в процессе приобретения когнитивной инфраструктуры, и в последующем обучении воспитатели должны сознавать опосредованную природу умственного роста ребенка.
Однако не все исследователи принимают точку зрения Л. Выготского и А. Лурия на проблемы языка и сознания. Существует как очевидная поддержка (например [18], [21]), так и очевидное отрицание [8]. Важно сказать, что мы уверены в эвристической ценности тезисов и исследовательских методов Л. Выготского и А. Лурия.
ПРИНЦИП М. ГРАММОНТА: «ОДИН РОДИТЕЛЬ/ОДИН ЯЗЫК «
Существует множество способов воспитания детей билингвистически: изучение второго языка после овладения грамотой первого; раннее погружение; позднее погружение и т. д. Каждый из способов является рациональным, каждый из них используют родители и учителя, а также повсеместно поддерживают исследователи. Превосходными примерами такого, порой запутанного содержания исследования могут служить работы [10], [15]. Наше внимание привлечено к одному типу билингвистического опыта: когда ребенок воспитывается в двух языках одновременно. Работ, посвященных подходу «один родитель/один язык » и одновременно билингвистическому воспитанию детей, написано огромное количество: мы обратимся к лучшим ее образцам. Французский лингвист Д. Ронье, кажется, был первым, кто описал лингвистические результаты такого подхода. В 1908 г., когда его немецкоговорящая жена была беременна, они решили воспитывать своего будущего ребенка во франко
немецком билингвизме.
Они получили следующий совет от наблюдающего за ними коллеги М. Граммонта: «Ничему не учите ребенка. Достаточно говорить с ним, по мере необходимости, на одном из языков, которые ему необходимо выучить. Суть в том, что каждый язык должен быть олицетворен в различных личностях. Вы, например, должны всегда говорить с ним на французском, а его мать только на немецком. Никогда не меняйте ролей. В этом случае ребенок начнет говорить на двух языках, не замечая этого, и без особых усилий » [15], [3].
Это указание было выполнено Д. Ронье с точностью. Результаты были такими, как и предсказывал М. Граммонт. Ребенок, его звали Луи, различал два языка к двухлетнему возрасту. Например, он сверял слова с французским и немецким произношением до тех пор, пока не мог определить, что «так говорит папа, а так говорит мама «. Этот проверочный период редко продолжался дольше недели. И как только ребенок отличал одно слово от другого, у него не оставалось никаких сомнений в правильности их употребления.
В развитии произношения у мальчика были следующие достижения: в возрасте 3 лет 5 месяцев Луи точно произносил фонемы обоих языков (согласно монолингвистическим французским и немецким нормам это является низшей ступенью нормы). В своем лексическом развитии, как сообщал Д. Ронье, Луи имел большую склонность к немецкому, вероятно, потому, что он больше общался с матерью. Этот дисбаланс существовал, однако, короткий промежуток времени. В 3 года 8 месяцев Луи сознательно изучал слова и высказывания в обоих языках одновременно. Если он знал слово или фразу только в одном языке, он активно пытался найти эквивалент ему и в другом. После этого периода уже не было очевидного смешения двух языков: Луи говорил на обоих языках как на родных к возрасту 3 года 10 месяцев.
Наблюдения Д. Ронье были подтверждены многочисленными исследованиями [4] и др., например, в классическом исследовании В. Леопольд (19391949) наблюдал развитие своей дочери Хильдегард, воспитываемой в немецком и английском языках согласно принципу М. Граммонта «один родитель/один язык «. Было сделано удивительное открытие, замечено ослабление связи между фонетикой слова и его значением феномен, редко наблюдаемый в этом возрасте у детей, воспитывающихся в монолингвизме. С 2-х лет 11 месяцев Хильдегард могла рассказать одну и ту же историю на двух языках. Как и Луи, к 3м годам 7 месяцам Хильдегард легко принимала новые имена для объектов и событий, уже обозначенных в одном языке и активно искала им эквивалент в другом. В интересном исследовании Н. Имедадзе [12] наблюдал развитие дочери Наташи, воспитывающейся в двух языках (русском и грузинском), согласно принципу М. Граммонта. Достижения Наташи были похожи на то, что происходило с Луи и Хильдегард, но с некоторыми различиями: сознательный поиск эквивалентных слов и фраз в другом языке, который Д. Ронье и В. Леопольд наблюдали как проявляющийся в третьей четверти третьего года, Н. Имеладзе констатировал в первой четверти третьего года. Эти отличия объяснимы разницей выбора критериев: лингвисты Ронье и Леопольд более обращали внимание на лингвистический критерий, а психолог Н. Имедадзе на когнитивный.
Отбросив в сторону проблему критериев, можно сделать, по крайней мере, три вывода из наблюдений над Луи, Хильдегард и Наташей: когда ребенок воспитывается согласно принципу М. Граммонта «один родитель/один язык «, то: 1) два языка приобретаются в сходной манере и выступают как один, 2) на уровне использования, следуя дифференциации примитивной коммуникативной системы и реинтеграции на два различных языка, не существует явного смешения этих двух языков, 3) с очень раннего возраста эти дети приобретают желание использовать все возможные функции языка.
ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ
Лингвистические требования к индивидуальному воспитанию детей в соответствии с принципом М. Граммонта достаточно хорошо описаны [13]. Несмотря на исследования [4], [5], [6], [7], которые выявили множество деталей, когнитивные последствия этого еще мало изучены. Исследователям предстоит дать точные ответы на вопрос: каковы когнитивные последствия воспитания детей согласно принципу Граммонта? В этом случае представляется уместным использовать положение Л. Выготского и А. Лурия. Например, помещение исследования принципа М. Граммонта в модель приобретения саморегуляции А. Лурия поможет прояснить ситуацию родителям и учителям, а контролируемое исследование когнитивных сравнений между монолингвистически и билингвистически воспитываемыми детьми удовлетворит любопытство исследователей. Наше исследование принимает во внимание результаты обширных контрольных исследований, используя разнообразные языковые комбинации в азиатском, североамериканском и европейском контекстах.
Эмпирическая оценка приобретения саморегуляции в группах детей монолингвистически и билингвистически воспитываемых, по принципу Граммонта, была проведена с использованием процедур, созданных А. Лурия и модифицированных Б. Бейном.
Были отобраны триады, состоящие из отца, матери и ребенка. Общее количество субъектов: 30 триад из Эльзаса Франция; 31 триада из Альберты, Канада; 27 триад из Гонконга; общее количество 88 триад.
1. Эльзас 9 монолингвистических (немецкий) 3 мальчика, 6 девочек; 11 монолингвистических (французский) 7 мальчиков, 4 девочки; 10 билингвистических (немецкий французский) 6 мальчиков, 4 девочки.
2. Альберта: 12 монолингвистических (английский) 6 мальчиков, 6 девочек; 8 монолингвистических (французский) 3 мальчика, 5 девочек; 11 билингвистических (французский английский) 5 мальчиков, б девочек.
3. Гонконг: 10 монолингвистических (китайский) 7 мальчиков, 3 девочки; 8 монолингвистических (английский)
3 мальчика, 5 девочек; 9 билингвистических (китайский английский)
4 мальчика, 5 девочек.
Чтобы гарантировать достоверность результатов, каждый ребенок был протестирован дважды: первый раз в 22 24 месяца и второй раз в 4648 месяцев. Эти возрастные группы были отобраны на основе предыдущих исследований, предполагающих, что эволюционные изменения появляются в этом возрасте. Когда исследование началось, дети всех групп, 6 монолингвистических и 3 билингвистических, были в возрасте шести месяцев. Другими критериями были: а) нормальные семейные отношения, б) ребенка воспитывали главным образом родители, в) исследуемый ребенок был первенцем в семье.
Первоначально число триад состояло из ответивших на письменные объявления из университета, приглашающие родителей новорожденных детей принять участие в исследовании по теме «Монолингвистическое и билингвистическое приобретение речи «. Для билингвистического исследования было очень важно, чтобы хоть один из родителей говорил на двух языках. Каждый родитель был независимо проверен на беглость разговорной речи перед тем, как был допущен до исследования. Критерием отбора для нашего исследования было наличие, по крайней мере, у одного из родителей университетского диплома, а также один из родителей должен был работать в школе или быть аспирантом, или преподавателем вуза.
ОБУЧЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ПРИНЦИПУ М. ГРАММОНТА
Во время визитов в семьи родителям был детально описан принцип М. Граммонта. С теми, кто согласился работать по этому методу, был проведен
семинар о правильности вербального общения родителей между собой и с детьми, причем особо подчеркивалось, почему и как воспитывать детей при помощи методики «один родитель/один язык «.
Была изобретена форма ролевой игры, в которой родители и исследователи попеременно принимали роли ребенка или родителя. Родители научились сохранять исключительность использования одного языка. Мы показали, как им следует создавать специфические языковые контексты в своем доме. Например, особая комната может быть названа как «комната маминого языка «, любимое кресло папы может быть названо «кресло папиного языка «, и т. д. Согласно указаниям Т. СламаКасаку [17] было объяснено, что эти жизненные контексты являются важными из-за склонности ребенка к восприятию психосоциальных образов целостно до того, как он начинает различать составляющие в «языке «, «действии » и т. д.
Семинар заканчивался практическими занятиями с привлечением соседских малышей, которые испытывались билингвистически. На неизбежно возникающий вопрос: «Как долго придерживаться этой методики? » ответ был: «До тех пор, пока ваш ребенок не начнет дифференцировать два языка «. Родителям объясняли, что начать методику «один родитель/один язык » необходимо в шестимесячном возрасте. Им также объяснили, что если они будут постоянно придерживаться данной методики, то они могут ожидать дифференциации двух языков на третьем году жизни ребенка. На протяжении пяти лет исследования мы посетили все наблюдаемые семьи, чтобы убедиться, что родители следуют методике, и ответить на возникшие у них вопросы: была организована «компания напоминания «, состоящая из ежемесячного отправления писем, информационных брошюр, поздравлений детей с днем рождения открытками, а также телефонных звонков и периодических визитов.
ОБУЧЕНИЕ КОНТРОЛЬНЫХ ГРУПП
Одной из целей нашего исследования было проведение сравнительного анализа когнитивных последствий и монолингвистически, и билингвистически воспитываемых детей. Таким образом, монолингвистические группы были экспериментальными контрольными группами. Эти контрольные группы были отобраны из сходной с билингвистическими группами среды: основным различием между ними было предпочтение монолингвистического или билингвистического стиля воспитания детей. Социологические переменные профессионального класса, образования и жизненного стиля были постоянными для всех групп. «Монолингвистические родители » прослушали те же лекциидискуссии и посетили те же семинары, что и «билингвистические «. Другими словами, стандартные контрольные процедуры были представлены с экспериментальной изоляцией одной из переменных, монолингвистической или билингвистической.
САМОРЕГУЛЯЦИЯ В ВОЗРАСТЕ 2224 МЕСЯЦЕВ
Материалами, использованными на первой ступени оценки саморегуляции, были: костяной шарик, непрозрачные пластиковые стакан и чашка, которые ставили на пол между родителями и ребенком. Каждого ребенка тестировали индивидуально, в своем доме. Тестирование обычно проходило после дневного сна ребенка. Так как на этой стадии развития говорящий и речь до сих пор не дифференцированы для ребенка, перед тестом родителей инструктировали как провести тест самим. Исследователи записывали детские реакции и обеспечивали единообразие процедур. В монолингвистических триадах родители попеременно инструктировали детей на одном языке. В билингвистических триадах родители делали это так же попеременно, но меняя в каждом случае язык указаний на заранее определенный. Разминка состояла в вовлечении ребенка в игру, предполагающую
называние используемых в тестировании материалов. Это преследовало две цели: вовлечение ребенка в деятельность, а также подтверждало, что испытуемый знает название используемого в тесте материала. Во время тестирования поощрение ребенка не позволялось.
ОБУЧАЮЩИЙ ТЕСТ ИЗ ЧЕТЫРЕХ ЧАСТЕЙ
Костяной шарик прятали под стакан или чашку, исключая визуальные намеки, и ребенку просто сообщали о его местонахождении. Процедура проходила в нисходящем порядке сложности действия:
Часть 1. Вербальное/Немедленное. Ребенку давали инструкцию, например: «Костяной шарик находится под стаканом, найди шарик «, и предоставляли возможность действовать немедленно.
Часть 2. Вербальное/Задержка. Ребенку давались схожие с предыдущей частью указания, но с 10секундной задержкой после первого указания.
Часть 3. Вербальное/Повторение/Изменение/Немедленное. Ребенку давали указания и предоставляли возможность действовать немедленно. Схожие инструкции повторялись три раза; на четвертый раз без понижения интонации голоса изменялось содержание инструкции ( «Костяной шарик под чашечкой » (повторялось 3 раза); затем немедленно говорилось «шарик под стаканом, найди его «).
Часть 4. Вербальное/Повторение/Изменение/Задержка. Ребенку давались схожие с частью 3 указания, но с 10секундной задержкой между двумя инструкциями. Правильным ответом считалось любое движение по направлению к обозначенным чашке или стакану.
РЕЗУЛЬТАТЫ
При выполнении всех четырех тестов у испытуемых не было обнаружено различий по половому признаку, поэтому результаты шкал скомбинированы без учета данного фактора. Анализ вариаций в структуре всех 9 групп не показал значительных различий F=0,05 (8,79); Часть 1, F=0,27, Р>0,05; Часть 2, F=0.23, Р>0,05; Часть 3, F=0,26, Р>0,05; Часть 4, F=0,37, P>0,05. Заметим, что более высокое процентное содержание правильных ответов характерно для билингвистических групп как внутри одной страны, так и между странами. Монолингвистически и билингвистически воспитываемые дети в Эльзасе, Альберте или Гонконге не имели очевидных сложностей в использовании собственного языка и понимании языка/языков, используемых родителями. Отметим также, что в возрасте 2224 месяцев, безотносительно культурного и лингвистического контекстов, монолингвистического или билингвистического воспитания, направление сложности тестов для всех групп было выдержано в соответствии с указаниями А. Лурия.
САМОРЕГУЛЯЦИИ В ВОЗРАСТЕ 4648 МЕСЯЦЕВ
Напомним, что нами проводилось лонгитюдное исследование с одними и теми же группами детей, на двух разных возрастных ступенях их развития. Материалом, использованным для оценки 2, 3 и 4 ступеней саморегуляции, послужил мягкий резиновый мяч, который можно было легко удержать в детских руках и с помощью электроники контролировать его сжимание. Так же использовалось разноцветное лицо клоуна, размером 1-х4 метра, с красным и зеленым глазами, которые зажигались при помощи дистанционного управления. Ребенок садился на стул перед клоуном и инструктировался исследователями. Личное взаимодействие с независимым исследователем было необходимо, потому что ребенок в этом возрасте должен понимать язык, общаясь не только с родителями, но и с другими людьми; ребенок должен дифференцировать язык от образа родителей, объектов, действий, контекста, и реинтегрировать его в другие объекты, действия, контексты. Ребенок, воспитанный
в билингвизме, должен в этом возрасте осознавать, что два различных языка может использовать одна личность. В случае с билингвистически воспитываемыми детьми, в ходе третьей части теста, состоящего из 13 вопросов, исследователь, задавая вопросы, использовал попеременно разные языки. В случае с монолингвистически воспитываемыми детьми использовался один язык. Испытание проводилось без родителей и начиналось с разминки, напоминающей игру «покажи и скажи «, «покажи мне нос клоуна и расскажи о нем «, «скажи, какого цвета у клоуна левый глаз » и т. д. Игра проходила до тех пор, пока ребенок полностью не понимал и последовательно не исполнял все в соответствии с указаниями.
ОБУЧАЮЩИЙ ТЕСТ ИЗ ТРЕХ ЧАСТЕЙ
Ребенок смотрел, как попеременно загораются и гаснут глаза клоуна, и его просили сжимать или не сжимать мяч в серии усложняющихся указаний.
Часть 1. Взрослый инструктирует ребенка: «Держи мяч в своих руках… смотри на глаза клоуна внимательно… слушай, что я скажу… и делай точно, как я сказал «.
А. «Когда загорится красный глаз, сжимай мяч » (К).
Б. «Когда загорится зеленый глаз, сжимай мяч » (К) (3).
В. «Когда загорится красный глаз, сжимай мяч… Когда загорится зеленый глаз, не сжимай мяч » (3) (3) (К) (К) (3).
Г. «Когда загорится зеленый глаз… сжимай мяч… Когда загорится красный глаз, не сжимай мяч » (3) (3) (3) (К) (К).
Часть 2. Внешняя самоинструкция: «Сейчас я хочу, чтобы ты сказал вслух то, что я скажу тебе «.
А. «Когда загорится зеленый глаз, скажи «сжимай » и сожми мяч. Скажи это и сделай это » (3).
Б. «Когда загорится красный глаз, скажи «сжимай «, но не сжимай мяч. Скажи это, но не делай этого » (К).
В. «Когда загорится красный глаз, скажи «сжимай «… и сожми мяч… Скажи это и сделай это… Когда загорится зеленый глаз, скажи «не сжимай «… и не сжимай мяч… Скажи это и не делай этого » (К) (3) (К) (3) (К).
Г. «Когда загорится красный глаз, скажи «не сжимай «… и не сжимай мяч… Скажи это, но не делай этого… Когда загорится зеленый глаз… скажи «сжимай «… но не сжимай мяч… Скажи это, но не делай этого » (К) (К) (3) (3) (К).
Часть 3. Внутренняя саморегуляция: «Сейчас я хочу, чтобы ты сказал молча себе то, что я попрошу тебя сказать. Скажи это себе молча, так, чтобы я не слышал. Скажи это молча и прикажи самому себе это сделать «.
А. «Когда загорится красный глаз, скажи молча самому себе «сжимай «… и сожми мяч… Скажи это и сделай это… Когда загорится зеленый глаз… скажи молча самому себе «не сжимай «… и не сжимай мяч… Скажи это, но не делай этого » (3) (К) (К) (К) (3).
Б. «Когда загорится красный глаз, скажи молча самому себе «не сжимай «… и не сжимай мяч… Скажи это, но не делай этого… Когда загорится зеленый глаз… скажи молча самому себе «сжимай «… но не сжимай мяч… Скажи это, но не делай этого » (3) (К) (3) (3) (К).
Правильным считалось совпадающее с инструкциями полное сжимание или несжимание мяча. Частичное или легкое сжимание считалось неверным. Во второй части теста «Внешняя самоинструкция «, учитывались как устные вербальные, так и моторные действия ответы. В третьей части теста «Внутренняя самоинструкция «, моторные ответы засчитывались правильными или неправильными в зависимости от их совпадения с инструкциями. Если ребенок проявлял выраженную невнимательность, вербально указывая ответ в этой части теста, то это считалось неправильным.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Вновь, как и на первом этапе исследования, не было обнаружено различий по признаку пола у испытуемых, поэтому
результаты шкал скомбинированы без учета данного фактора. Анализ вариаций в структуре всех 9 групп не показал значительных различий в выполнении Части теста 1 F=0,05 (8,79): F=1,07, P>0,05. Но значительные различия были обнаружены в выполнении Части теста 2 F=0,01 (8,79): F=6,3 P>0,01 и Части теста 3 F=0,01 (8,79): F=5,0, P>0,01. Заметьте, что Часть теста 1 была менее когнитивно требовательной, чем Части 2 и 3, Заметим, что билингвистически воспитываемые дети значительно опережали своих монолингвистических сверстников как внутри одной страны, так и между странами. Независимо от культурной общности и языковых комбинаций они также были более последовательны в своих действиях. Отметим, что детибилингвы уже в возрасте 4448 месяцев, независимо от того, было это в Эльзасе, Альберте или Гонконге, полностью различали два языка. Для всех групп детей, подвергшихся тестированию, независимо от культурного и лингвистического контекста, монолингвистического или билингвистического воспитания, использование тестов было выдержано в соответствии с указаниями А. Лурия.
ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ РАБОТ Л. ВЫГОТСКОГО И А. ЛУРИЯ
Основываясь на результатах нашего исследования, можно утверждать, что работы Л. Выготского и А. Лурия, посвященные приобретению когнитивной инфраструктуры, имеют большую прогностическую ценность. Наше исследование показало, что независимо от монолингвистического или билингвистического контекстов, культурных особенностей, существующих в Европе, Северной Америке или Азии, овладение детьми четырьмя функциями языка, проявляющимися в познавательной саморегуляции, происходило в описанном этими авторами порядке. Информированные родители, используя хорошо продуманную стратегию общения, воспитали детей способными использовать любые языковые средства, которые им предлагались для межличностных отношений и внутриличностно » саморегуляции.
На степень приобретения саморегуляции повлияли, однако, условия представления. Принцип «два родителя/один язык » приводил к более медленному овладению по сравнению с принципом «один родитель/один язык «. В связи с тем что примитивный языковый образ, использованный ребенком на этой ступени, является, повидимому, незначительным для определения монолингвистических и билингвистических типов, условия представления не оказали значительного влияния на овладение ступенью № 1 Однако, если родители использовали принцип М. Граммонта, степень овладения ступенями № 2, 3 и 4 была значительно ускорена. При сохранение условий представления принцип «ОДИН родитель/один язык » действует как познавательный усилитель, приводя к более раннему овладению саморегуляцией.
Открытия также предполагают, что утверждение В. Леопольда относительно «слабости связи между акустикой слова и его значением » как характеристики билингвистического опыта его дочери Хильдегард, является только частично правильным. Следуя за идеями Л. Выготского и А. Лурия, необходимо определить динамику между инфраструктурой, предоставляющей возможность когнитивного роста независимо oт имеющихся в наличии языковых значений, и условиями представления.
Условия представления типа «один родитель/один язык » приводят к более легкому манипулированию четырьмя функциями, создают саморегулирующуюся инфраструктуру, позволяющую существовать целому ряду познавательных актов, включая речь на двух языках. Как «монолингвистический » ребенок дифференцирует монолингвистический образ, дающий ему возможносп говорить на одном языке, так и «билингвистический » ребенок проходит через сходные процессы, приводящие его
к способности говорить на двух языках.
Процесс является идентичным для «монолингвистического » и «билингвистического » ребенка: условия представления различаются, что создает различные саморегулирующиеся речевые условности. В конечном счете, как утверждал Л. Выготский, использование языка является интегральной частью психосоциального контекста.
Структура средств, использованных для внутреннего самодиалога, остается важным исследовательским вопросом. Однако мы обнаружили, что у детейбилингвистов внешний самодиалог четко дифференцируется на два различных вида говорения на третьей ступени. Это открытие предполагает, что спор между Д. Дорнье, В. Леопольдом и М. Имедадзе относительно того, когда дифференцируются два языка, не может решиться только исходя из одних лингвистических результатов наблюдений. Признавая различие между азиатскими индоевропейскими языковыми комбинациями, использованными в этом исследовании, следует отметить, что прерывность и непрерывность фонетического и синтаксического развития схожи с теми, которые обнаружили Д. Ронье, В. Леопольд, М. Имедадзе и др. Однако безотносительно возраста и половых различий, мы не обнаружили среди билингвистически воспитываемых детей тех, которые бы четко дифференцировали языковые средства на два вида коммуникации с другими людьми на Ступени № 2, т. е. когда другие бы направляли саморегуляцию; мы также не обнаружили ни одного ребенка, который делал бы это неосознанно, находясь на Ступени № 3, т. е. когда самодиалог вслух направлен на саморегуляцию. Из этого следует, что более полная оценка этих динамик происходит вследствие рассмотрения языка как процесса и результата.
Процессы, способствующие ускорению когнитивного развития, описаны в других работах. В этом исследовании нами обнаружено, что билингвистические значения не были негативными или нейтральными; скорее, в процессе развития они играли значительную роль как когнитивные ускорители.
Источник: hr-portal.ru
