ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА С РЕБЕНКОМ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЕГО ЛИЧНОСТИ
Развитие индивидуальности учащегося в условиях единообразия школьного образования серьезная психологопедагогическая проблема во все времена существования системы массового обучения.
Ни одна педагогическая система не отрицает необходимости индивидуального подхода к личности в процессе ее воспитания, но при этом система школьного образования ориентирована целиком и полностью на некоего «среднего » ученика и нацелена на формирование у этого «среднестатистического » ученика «обязательного уровня знаний, умений и навыков » и непременно в четко определенные «нормативные » сроки (отставание от этих сроков крайне нежелательно, а забегание вперед не поощряется).
При этом наибольшим стремлением к такой унификации отличается именно начальная ступень обучения. Если добавить к этому крайний консерватизм (и не только в содержании обучения) этого фактически замкнутого концентра системы образования, нацеленного главным образом на то, чтобы дать ребенку элементарные навыки чтения, письма, счета и расширить его представления об окружающем мире, становится понятной та необходимость поисков путей обновления всех компонентов сложной структуры начального образования, которая активно идет в последние годы в отечественной педагогике.
Давно сложившиеся и ставшие каноническими содержание и методики обучения и воспитания младших школьников сегодня начинают вступать в противоречие с новыми представлениями об особенностях и возможностях обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста. Смена приоритетных целей обучения, их обусловленность проблемой воспитания личности ребенка на основе личностнодеятельностного подхода в корне меняет взаимоотношения системы обучения (в лице общества и педагогического коллектива в частности) и ученика. Это обусловлено тем, что обучение вообще, а начальное обучение особенно, может быть эффективным, направленным на становление личности ребенка, раскрытие его способностей только в том случае, если оно исходит из максимально точного учета общих возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей в этот период жизни и данного конкретного ребенка в частности.
Существует множество педагогических и психологических исследований, убедительно доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к ребенку при изучении любого предмета можно получить гораздо более высокие учебные результаты. В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению » (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 201).
В реальной школьной практике выбор способов и приемов обучения, как правило, обусловлен характером учебного материала и типом урока. Ни одна из существующих сегодня методик не обусловливает рекомендуемый к тому или иному материалу метод (способ) и входящий в него набор приемов обучения индивидуальными различиями
149
учащихся. Наоборот, все рекомендации дидактов и методистов, как правило, ориентированы на некий общий образ ребенка, обладающий не только неким средним уровнем развития способностей к учению, но и одинаковым темпом учения, одинаковым ведущим типом восприятия, способностью к запоминанию и т.д.
Ученик, выпадающий из этой усредненной картины, может оказаться не только «неуспевающим «, но и «не желающим учиться «, «не умеющим учиться «, «трудно (а то и вовсе «не «) обучаемым «. При этом имеются в виду дети с нормальным интеллектом, а вовсе не учащиеся с клиническими диагнозами, которые, как правило, в обычные школы не попадают.
Что же касается темпа обучения, который является процессуальной характеристикой учебной деятельности любого человека, его учет представляет собой совершенно явную, но крайне неразработанную педагогическую и методическую проблему. Учение в индивидуальном темпе является наиболее старой и наиболее эффективной формой обучения, но в то же время весьма проблемной сегодня. Классноурочная система может позволить ребенку продвижение в индивидуальном темпе только в течение небольшого промежутка времени, это обусловлено единым для всего класса учебным пособием, а вовсе не программой, как считают многие учителя.
Реализация индивидуального темпа обучения через: 1) раннее поступление в школу, 2) второгодничество, 3) механическое замедление этого темпа в условиях класса выравнивания — вряд ли может всерьез рассматриваться как выход из положения, так как первое все равно не обеспечит способному ребенку нужного ему темпа в процессе обучения, второе предполагает не изменение темпа, а лишь повторение процесса в том же темпе; что же касается третьего, то трактовка понятия «изменение » темпа только как «замедление «, но опятьтаки единое для всех учеников этого класса, не является реализацией понятия «индивидуальный темп «.
Не случайно массовая практика создания таких классов в нашей стране на сегодня считается весьма сомнительной и процесс, к ней приводящий, прямо назван в тексте новой концепции начального образования «браком психологопедагогической науки » и «браком в работе учителя «. Там же утверждается, что «осуществление дифференцированного подхода к ослабленным и социальнообездоленным детям (не секрет, что именно они составляют основную массу неблагополучных учеников), методически грамотное их обучение позволяют учить всех психически здоровых детей в одной классе «.
Мы полагаем, что речь, безусловно, идет не о дифференцированном, а об индивидуальном подходе, поскольку учет именно процессуальных характеристик учебной деятельности этих детей, реализованный как в обучении, так и в оценивании результатов их учебной деятельности позволит учителю совершенно поновому взглянуть на возможности некоторых своих учеников.
Четкое разведение понятий «дифференцированный » и «индивидуальный » подход в условиях классноурочной системы является при этом обязательной предпосылкой организации обучающей деятельности учителя.
Приведем наиболее распространенное определение понятия внутриклассной индивидуализации обучения: «Внутриклассная индивидуализация обучения — это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности (Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992). Также сказано, что «чаще всего учитель выбирает первый путь — его легко реализовать через индивидуализацию заданий. Слабоуспевающие ученики получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее «.
Распределение заданий по уровням сложности — это дифференциация, а не индивидуализация, поскольку в основе распределения учеников на три группы (слабые, средние и сильные) лежит не сходство или различие индивидуальных особенностей их учебной деятельности, а успеваемость, которая является результатом этих особенностей. В итоге такой «индивидуальный подход » «закрепляет » каждого на соответствующем месте.
Кроме того, не утихает дискуссия по поводу оценивания в процессе такого подхода:
150
если слабый ученик справился со своим заданием, ему по справедливости следует ставить пятерку, если сильный ученик допустил ошибки, или вовсе не одолел свое трудное задание, ему полагается двойка. При этом все прекрасно знают, что сложность заданий несравнима… и ситуация выглядит более, чем странно, так как в следующий раз учитель (все мы — люди…) даст слабому задание потруднее, а сильному — полегче, дабы первый получил привычную двойку, а второй — пятерку и тем была восстановлена «справедливость «.
«Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже » (там же, с. 48). Объясняется это отсутствием возможностей диагностировать в массовой школе типологические особенности детей (там же, с. 49). Иными словами, тот подход, который мы с уверенностью могли бы назвать действительно индивидуальным, на сегодня находится в «зародышевом » состоянии, поскольку психологи пока еще не могут дать учителю четких рекомендаций по поводу того, какие именно индивидуальнотипологические особенности ребенка необходимо учитывать при построении учебного процесса (а точнее, при изучении конкретного предметного содержания) и еще более непонятно, как это можно сделать в условиях классноурочной системы, при обучении по единому учебнику и при соблюдении нормативных сроков контроля результатов обучения.
Исследования основных свойств нервной системы ребенка как источника его индивидуальнотипологических особенностей и анализ этих свойств с точки зрения способов организации обучения были начаты еще Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным и продолжены В.С. Мерлиным и другими психологами, разрабатывавшими теорию «индивидуального стиля учебной деятельности » как фактора, определяющего успешность этой учебной деятельности.
С традиционной точки зрения цель индивидуального подхода к ребенку состоит в том, чтобы приспособить его (ребенка) к специфике учебного процесса, учебного материала, предназначенного для усвоения по тому или иному предмету. Иными словами, мы, в основном, стремимся адаптировать «нестандартного » ребенка к методам и средствам обучения, удобным для большинства. Уже одно то, что при классноурочной системе все дети в классе учатся по одному и тому же учебнику и обязаны показать некий «средний уровень усвоения материала » (норму) в одни и те же обусловленные программой сроки, является яркой иллюстрацией приведенного выше подхода.
Практика классноурочной системы во всем мире показывает, что такой подход в принципе возможен и реален, поскольку большинство детей в силу присущих этому возрасту характерных особенностей психики в состоянии приспособиться к такой системе и адаптируется к ней с большей или меньшей успешностью (это «сильные » и «средние » учащиеся, которых, безусловно, большинство). Однако остается относительно небольшая группа учащихся, которые испытывают массу трудностей в процессе этой адаптации и которые во многих случаях так и не могут сделать это в полной мере — разные авторы называют их поразному: «неуспевающие «, «слабые «, «труднообучаемые «, «неспособные к учению » и т.п. Суть же одна — эти дети являются постоянной проблемой для учителя, а их постоянная школьная «неуспешность » является для них самих сильнейшим психотравмирующим фактором, во многом определяющим всю их дальнейшую жизнь.
Рассматривая проблему школьной «неуспешности » или ее «недостаточной успешности » (признаком чего, на наш взгляд, является столь массовая в школе «твердая тройка «), мы хотим отметить то, что в последние годы все больше исследователей (как отечественных, так и зарубежных) связывает эту проблему с понятием «индивидуального стиля учебной деятельности » ученика и, как следствие, рассматривает ее с точки зрения соответствия этого индивидуального стиля ученика стилю преподавательской деятельности учителя, с одной стороны, и стилю изложения учебного материала в учебных пособиях, с другой.
Мы полагаем, что «конфликт стилей » ученика и учителя, которому придают в последние годы столь большое значение американцы, в большой мере решается в ходе приобретения учителем педагогического и методического мастерства. В сущности, учительмастер — это тот учитель, который может приспособиться к любому ученику в начальных
151
классах, и приспособить любого ученика к содержанию материала в старших классах. Именно на этом основано расцветающее в последние годы репетиторство, когда «необучаемый » в руках одного учителя ребенок за считанные месяцы становится «обучаемым » в руках другого педагога.
Более сложным, хотя менее явным конфликтом является, на наш взгляд, конфликт стиля ученика и стиля представления материала в учебных пособиях. Если рассматривать структуру большинства учебных пособий для начальных классов и способы изложения в них нового материала, налицо проблема конфликта стилей восприятия и усвоения материала учеником младшего школьного возраста и стиля изложения материала в учебном пособии. В частности, практически все новые понятия и способы действий в учебниках математики для начальных классов введены аналитическим способом. Это легко видеть даже в структуре построения страницы учебника, где обычно сначала сообщается новый факт, а потом приводится ряд примеров, его иллюстрирующих.
Задача ребенка в этой ситуации — «успеть » за объяснениями учителя (анализом представленного материала), постараться при этом понять все объяснения, запомнить их, а затем использовать «полученные знания » при выполнении аналогичных действий. В этой схеме легко узнается излюбленный в начальной школе объяснительноиллюстративный метод изложения материала, который в такой ситуации не только не снимает означенный конфликт, но и усугубляет его, поскольку учитель использует тот же (аналитический) стиль изложения материала, который использован в учебнике.
Психологи рассматривают данную проблему несколько в ином ключе, а именно связывая понятие индивидуального стиля учебной деятельности с особенностями типов нервной системы. Индивидуальнотипологические свойства нервной системы имеют генотипическую природу (т.е. зависят от совокупности генов, полученных от родителей) и в этом смысле понимаются как стабильные характеристики высшей нервной деятельности человека.
Очевидно, что эти стабильные индивидуальные свойства нервной системы непосредственным образом будут влиять на формирование типа учебной деятельности ребенка. В работах Н.С. Лейтеса (Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971) проводились исследования связей и взаимовлияния психологических проявлений основных свойств нервной системы и учебной деятельности школьников. Было убедительно показано их значительное влияние на процессуальную сторону учебной деятельности (т.е., по терминологии В.С. Мерлина, на стиль учебной деятельности).
Среди природных индивидуальнотипологических свойств наиболее изучены в настоящее время сила/слабость (т.е. степень выносливости, работоспособности) нервной системы, ее подвижность/инертность (т.е. скорость смены и скорость протекания процессов возбуждения и торможения).
Это физиологические, а не психологические свойства. В физиологическом плане они однозначны, так как это свойства самой нервной ткани, но в психологическом смысле они могут обусловить разные психологические черты личности. Это зависит как от сочетания вышеуказанных свойств, так и от условий развития индивида. В.С. Мерлин называл эти сочетания свойств нервной ткани темпераментом (Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. М., 1964), этот термин более знаком учителю.
Характерные черты того или иного типа нервной системы достаточно подробно описывают различные учебные пособия по психологии. Ярких представителей этих типов учитель легко назовет и среди своих воспитанников: это спокойнотихий, осторожный и послушный, склонный к порядку, легко утомляющийся, впечатлительный и болезненно реагирующий на недовольство взрослых ребенок со слабым типом нервной системы; и это бодрый, шумный, уверенный в себе, поражающий легкостью в учении, успевающий сделать сразу несколько дел (спорт, музыка, школа) одновременно, контактный и в любой компании чувствующий себя уверенно ученик с сильным типом нервной системы.
Подвижность и инертность нервной системы также хорошо опознается учителем в общении с детьми. Почти всегда в классе есть дети с ярко выраженными свойствами подвижности или инертности: подвижный тип — это непоседливый, шумный ребенок, который часто кажется нам просто плохо воспитанным.
152
Безусловно, это может быть и так, но может быть, его подвижность обусловлена органическими свойствами его нервной системы. Этому ребенку крайне тяжело сидеть смирно — и он начинает катать по столу карандаш, постукивает ногой по полу, дома он качается на стуле, став старше, он делает уроки рядом с включенным магнитофоном или телевизором. Он постоянно отвлекается, его речь тороплива, он глотает слова и окончания (так же и в письме), не ходит, а бегает, легко и стремительно переключается с одного на другое, не смущаясь того, что первое не доведено и до середины. Этот ребенок легко приспосабливается к новым условиям, вспыльчив и отходчив, легко загорается и так же легко гаснет.
Ребенок с инертной нервной системой — это полная противоположность описанному выше типу. Он медлителен, спокойнее на уроках, у него замедленная реакция, невыразительная мимика, неторопливая речь, перемежающаяся томительными паузами. Этот ребенок не может быстро переключаться с одного дела на другое, не может быстро реагировать на вопросы учителя (и поэтому часто кажется тугодумом). Он все делает медленно и основательно, при попытках оторвать его от начатого дела и переключить на другое чувствует себя несчастным и из-за этого может дать неадекватную взрывную реакцию. Режим нехватки времени (на контрольной, например) для него просто катастрофа. Он долго помнит обиды, тяжело переживает неудачи, но для усвоения ему не требуется большое количество повторов, а усвоенное помнит долго. Он ответствен и надежен, любит порядок, предпочитает работать в тишине и в одиночестве, тратит массу времени на уроки, но при опросе (при быстро сменяющихся вопросах) может угрюмо молчать, производя впечатление совершенно неготового к уроку.
Безусловно, это весьма схематичные «портреты «, и чаще мы видим в ребенке (и тем более во взрослом человеке) комплекс, сочетание этих обобщенных черт. Однако даже поверхностное соотнесение этих особенностей нервной системы учащегося с характерным для этого ребенка ведущим типом восприятия (кинестизическое, аудиальное, визуальное), типом памяти (зрительной, слуховой, двигательной), преимущественным типом мыслительной деятельности (аналитическим, синтетическим) показывает, из чего складывается то, что сегодня принято называть в специальной литературе «типом учебной деятельности «.
И в этой связи становится понятным, что ребенок, у которого основные параметры типа учебной деятельности вступают в противоречие с заложенным в систему «оптимумом «, необходимым для успешности в этой системе, будет иметь много проблем не в силу отсутствия желания или способностей, а в силу своих индивидуальных особенностей.
Безусловно, для того, чтобы быть уверенным в точности «диагноза «, учителю нужно проводить соответствующее психологическое обследование ребенка. Существует ряд довольно известных методик, рекомендуемых психологами учителям, а в трудных случаях лучше обратиться к профессиональному психологу. Зная устойчивые, характерные для данного ребенка черты психики, определяющие тип его учебной деятельности, можно гораздо успешнее организовать индивидуальную помощь этому ребенку именно в том виде и в той форме, которая создает условия наибольшего благоприятствия для этого конкретного ребенка.
Отечественные программы начальной школы сегодня жестко ориентированы на массовый результат. Таким образом, трезвая реальность школы вынуждает учителя заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды заданий в ущерб содержанию, в ущерб индивидуальному развитию ученика. Наличие жесткого лимита времени (стандартные сроки), отсутствие специально разработанных методических материалов (учитывающих различные типы учебной деятельности детей) и высокая наполняемость класса могут вообще поставить любую индивидуализированную работу с учащимися под угрозу срыва.
Однако высокая степень ответственности за детей лежит на учителе — фактически все зависит от его способности оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятельности на уроке, которые устроили бы каждого учащегося, найти (или сочинить самостоятельно) необходимые для этого средства и преодолеть губительное воздействие стандартизации и ограниченности во времени.
При этом мы полагаем, что разделить с учителем эту ответственность обязаны как
153
психологи, задача которых помочь учителю получить индивидуальнотипологическую «карту » класса в максимально короткие сроки в первые же дни ребенка в школе, так и методисты, занимающиеся разработкой средств и методик обучения младших школьников. На сегодня ясно, что невозможно учить всех детей в классе с одинаковым успехом по одному шаблону, даже самому лучшему.
При создании средств обучения (сегодня это в большинстве случаев учебник или учебниктетрадь) следует учитывать, что в классе будут дети с различными типами учебной деятельности, требующие как различной структуры организации учебного материала (аналитический и синтетический стиль), так и разного темпа обучения (в классе всегда есть дети с замедленными психическими процессами и дети с повышенной скоростью восприятия и усвоения).
Иными словами, речь идет о том, что средства обучения «нового поколения » должны представлять собой не традиционный учебник «один на всех «, а учебнометодический комплект, позволяющий учителю, вопервых, получить индивидуальнотипологическую «карту » своего класса и, вовторых, выбирать методические материалы, наиболее адекватные стилю учебной деятельности ребенка с проблемами обучения, возникающими при стандартном подходе.
Стремление школы к стандартизации находится в остром противоречии с тем, что каждый ребенок обладает своей индивидуальностью. Нежелание «системы » учитывать особенности личности ученика довольно часто приводит к тому, что официальный контрольный балл ребенка (в пятибалльной системе) не соответствует не только его возможностям или способностям, но даже реальному уровню его знаний и умений и тем более уровню сформированности учебной деятельности ребенка (иначе мы не имели бы такого частого и резкого «падения » успеваемости выпускников начальной школы при переходе в среднее звено).
В частности, это относится к тем детям, стиль учебной деятельности которых не совпадает с заложенным в систему «оптимумом «, а их индивидуальнотипологические особенности затрудняют самостоятельную адаптацию ученика к школьной системе. Этих детей на Западе называют «группа риска «, у нас проще — неуспевающие, слабоуспевающие. Если же отнести к этой группе детей с «недостаточной успешностью «, т.е. «твердых троечников «, которых в школе, в том числе и в начальной, большинство, проблема предстает в совершенно ином свете.
Иными словами, детей, которых следует учить в соответствии с их индивидуальными особенностями, в начальной школе не меньшинство, а большинство! И если мы хотим действительно «повернуть школу лицом к ребенку «, следует задуматься о том, что нейрофизиологические особенности психики и основные характеристики ведущих нервных процессов ребенка не формируются в процессе обучения! Ребенок приходит с ними «в первый день в первый класс «!
Эти особенности развивались в ребенке и в достаточной степени сформировались в первые 67 лет его жизни, и конфликт этих особенностей с общепринятой системой обучения младших школьников может начаться с первых недель его пребывания в школе. Неумелая тактика учителя в этой ситуации может очень быстро завести этот конфликт в «тупик » постоянной неуспеваемости. И наоборот, если учитель может помочь ребенку осознать «плюсы » и «минусы » своего типа учебной деятельности, своих индивидуальных психических особенностей и научить адекватно их использовать, может помочь научиться компенсировать их недостатки и как можно более активно использовать достоинства, это в значительной мере поможет адаптации ребенка к системе массового обучения, причем не за счет подавления его индивидуальности.
Результаты психологических исследований личности человека убеждают нас в том, что другого выхода из этой ситуации просто нет, если мы хотим сделать школу инструментом формирования и развития личности ребенка, а не только местом, где ему «даются » знания.
Источник: hr-portal.ru
