Когнитивное развитие
«В настоящее время когнитивная наука разрабатывает эксплицитно репрезентационные модели сознания. Это означает, утверждает Катрин Нельсон, что ментальные репрезентации событий реальности рассматриваются как некое символическое пространство, на котором разворачиваются процессы мышления. Ментальные репрезентации то, что мы знаем, думаем о реальных событиях таким образом, детерминируют процессы мышления. Признание ключевой роли ментальных репрезентаций в процессах мышления отличает когнитивную науку от иных научных дисциплин, в рамках которых когнитивные изменения изучаются, главным образом, как производные операций классификации, логического вывода, дедукции. Традиционно исследования когнитивного развития фокусируются на знании об объектах и отношений между ними. Для нас же объекты и отношения являются компонентами событий более общих целостных структур, имеющих динамическую природу и развивающихся во времени. Признавая репрезентацию события базовой формой ментальных репрезентаций, мы остановимся в данном разделе на структуре знаний о событии, свойственной детям, и роли этих знаний в детском мышлении, словесном описании события и поведении. Известно, что дети демонстрируют большие когнитивные способности в своей повседневной активности, нежели в решении тех абстрактных когнитивных задач, которые ставят перед ними экспериментаторы. Объяснение этому мы видим в том, что знания ребенка основываются на его повседневном опыте. Еще одно объяснение состоит в том, что знания детей об ежедневных событиях неизменно включают социальную и культурную составляющую. Наш подход учитывает социальную компоненту познания, что выгодно отличает его от иных подходов. Для нас именно репрезентация события является основной разновидностью ментальных репрезентаций и ключом к пониманию мышления и ребенка, и взрослого. Вместе с тем мы не отрицаем значимости других структур репрезентации, таких как таксономические категории. «[1] Маленький ребенок черпает знания об окружающем мире почти исключительно из своего непосредственного опыта. Позже дети и взрослые приобретают знания о мире опосредованным путем, через книги, устную коммуникацию, телевидение, другие источники, т.е. используя язык. Но ребенок не одинок, он живет в социуме и в мире культуры, и в известном смысле все его знания о мире это социальные и культуральные знания.
Когнитивное развитие осуществляется через оперирование репрезентациями. Первичные репрезентации непосредственного опыта ребенка это лишь начало когнитивных процессов; далее следует то, что на языке информационных процессов называется процессом организации «данных » опыта, структуры данных и процессом использования структур данных. «При всей важности опыта, он не единственный источник знаний о мире для маленького ребенка. Такие когнитивные операции, как различного рода трансформации, категоризация, логический вывод, продуцируют когнитивные структуры, которые не имеют аналогов в реальном мире ребенка. Репрезентация опыта толчок к построению последующих, более сложных репрезентаций. Однако важно, что последующие дериваты не могут содержать информацию о мире, которая бы не присутствовала или не подразумевалась первичными репрезентациями опыта. Когнитивная система может анализировать, категоризировать наличествующую информацию, делать из нее логические выводы, но она не способна восполнить отсутствующую информацию. «[2]
Из вышеизложенного вытекает, что существуют имплицитные различия между непосредственным восприятием события и его когнитивным отражением, т.е. между перцепцией и когницией, где последняя включает сами репрезентации и процессы оперирования ими. Перцепция в свою очередь строго детерминирована ожиданиями, предшествующим опытом, другими когнитивными и аффективными состояниями. Как показывают исследования, различные индивиды воспринимают одно и то же событие совершенно поразному, а детское восприятие отличается от восприятия взрослого. Здесь важными оказываются базовые знания, цели, интенции, убеждения. Существует обоюдная зависимость: первичное восприятие события детерминировано предшествующими знаниями, а процесс освоения новых знаний зависим от первичного восприятия. Перцептуальные репрезентации первый слой (стадия) репрезентации. Другие слои репрезентации представляют собой скорее динамические системы, в которых различные структуры несут различные типы информации.
Схема знакомого события занимают промежуточное положение между непосредственными перцептуальными репрезентациями и парадигматическими абстракциями, такими как иерархические категории. Схемы событий производны от конкретных переживаний реальных событий и поэтому они несут информацию о том, как устроен мир. Одновременно схемы во многом абстрагированы от реальности. Отдельные элементы события, такие как объекты, люди, действия, репрезентируются в схеме в виде концептов, которые могут включаться в иные репрезентационные структуры. На еще более абстрактном уровне эти концепты могут входить в иерархические структуры типа таксономических категорий или логических (математических) систем. Вероятно, все типы репрезентаций общие схемы, абстрактные концепты задействованы в оперировании старыми знаниями для выработки новых конструкций типа планов, предсказаний. Но могут ли маленькие дети генерировать новые конструкции из своих общих схем или дети «схемноограниченны «, привязаны к своим репрезентациями непосредственного опыта вот вопрос нашего исследования?
Человеческий разум оперирует на двух уровнях осознаваемом и неосознаваемом, применительно к которым говорят об эксплицитном и имплицитном знании. Эксплицитеые репрезентации ограничены образами и символами (язык и другие символические системы), имплицитные репрезентации могут быть более абстрактными. Эксплицитные знания с течением времени могут становиться имплицитными; имплицитные знания иногда могут становиться эксплицитными посредством рефлексии. Большинство знаний маленького ребенка имплицитны, и один из возможных путей изучения когнитивного развития исследование процесса превращения имплицитного знания в эксплицитное. Сказанное выше подразумевает особый уровень репрезентации знаний внешнюю репрезентацию знания, осуществляемую посредством языка.
Первичные репрезентации опыта образуют базу для ментальных репрезентаций более абстрактного уровня, получаемых различными операциями. По крайней мере, следующие операции с различными типами репрезентаций осуществляются детьми неосознанно: анализ паттерна, категоризация подобных элементов, линейное упорядочивание, перевод в единицы более высокого уровня, логический вывод (заполнение информационных пробелов при помощи уже имеющихся знаний). Кроме того, вероятно, дети неосознанно усваивают неписаные правила поведения для себя и других.
Маленькие дети обладают хорошо организованными знаниями о знакомых событиях их повседневной жизни, что эти знания легко вербализуются и что они отражают базовые характеристики сценарной модели. Дети упорядочивают отдельные акты в последовательность, имеющую временную протяженность. Этот вывод ставит под сомнение утверждения Пиаже о том, что детская память не упорядочена, поскольку дети не схватывают временную последовательность событий. «Когда дело касается их реального жизненного опыта, дети выстраивают временные последовательности корректно. Причем они демонстрируют редкостное единодушие. Хотя каждый рассказ ребенка включает небольшое число актов, последние не являются случайно выбранными. Дети избирают самые важные, ключевые акты, связанные в каузальную последовательность. Общность детских сценариев проявляется не только в общих актах, называемых детьми, но и в языковых формах, используемых ими в рассказах. Уже рассказы трехлеток последовательно упорядочены и сфокусированы на главных актах. Они обладают хорошими репрезентациями событий их повседневной жизни и демонстрируют многие характеристики сценариев их общность, последовательную упорядоченность, согласие по поводу главных актов. Рассказы более старших детей длиннее, но они воспроизводят тот же скелетный сценарий. «[3]
Дети вопреки ожиданиям хорощо описывают сценарии. «Если ребенка попросить рассказать о дне рождения, он будет говорить о том, как открывал подарки или ел торт, но не вспомнит о том, как торт разрезали или как он брал вилку, чтобы есть его. Если спросить ребенка о том же месяц спустя, когда он, вероятно, уже забудет, что говорил в прошлый раз, он воспроизведет почти аналогичный рассказ и в том же порядке. Пример показывает, что важные или типические действия, входящие в событие, репрезентируются на более высоком уровне, чем факультативные акции, и что дети очень чувствительны к последовательности действий, особенно если действия постоянно осуществляются в реальности в одном и том же порядке. То, что дети владеют такими структурированными знаниями о событиях, на первый взгляд удивляет, особенно если учесть их слабые умения решать абстрактные логические задачи. Скорее можно ожидать, что хорошо структурированная система знаний о событиях формируется у ребенка не к трем годам, а в более старшем возрасте. «[4]
Обычно считается, что репрезентация событий первоначально получается из планов, которые реализуются для достижения некоторой цели. Когда планы выполняются так часто, что становятся рутинными, они превращаются в репрезентацию событий. Но есть основания думать, что у детей схемы событий, наоборот, предшествуют планам. Планы и цели более абстрактные сущности, чем сценарии. Возникает вопрос: что в таком случае заставляет детей конструировать схему события? Один из возможных ответов в том, что первоначально дети строят репрезентацию события не на основе своих собственных планов, а через наблюдение и участие в планах взрослых. Так, ребенок может узнать о покупке продуктов в магазине, сопровождая взрослых и наблюдая за ними.
Другой ответ на поставленный вопрос таков: цели у детей и взрослых могут быть разные, но все же ребенок может иметь цель, отвечающую его запросам. Цель взрослого, едущего в продуктовый магазин, закупка продуктов, а у ребенка она может быть желанием прокатиться в машине. Степень вовлеченности в событие может варьироваться от косвенного до прямого участия в нем. Но как это сказывается на репрезентации события? Существуют доказательства того, что активное участие в событии облегчает процесс логического вывода. Кроме того, есть данные, что от степени участия в событии зависит адекватность восприятия отношений между актами. Когда последовательность действий пережита непосредственно, труднее ее неправильно запомнить. Вербальное описание событий может влиять на репрезентацию событий ребенка двояким образом: когда кто-то его использует, чтобы руководить ребенком, и когда ребенок использует его сам, чтобы направлять свою собственную активность. Другие люди могут подготовить ребенка к событию через вербальные описания и выработку определенных ожиданий еще до реального опыта. Таким способом можно подчеркнуть главные акты события. Вербальное описание сегментирует событие, определяет его начало и конец, вводя в некоторые границы. Использование логических и временных обозначений маркирует различные типы отношений между актами. Повторяя рассказ о событии, ребенок закрепляет то, что уже знает, приводит в порядок свои знания о событии, приспосабливая их к социально разделяемым версиям.
«Форма и содержание ER изучаются различными методами, самый общий и наиболее прямой из них сценарное интервью. В сценарном интервью детей спрашивают: «Что происходит, когдаЕ? » Далее называется определенное, знакомое ребенку событие. За первым вопросом обычно следуют другие: чтонибудь еще? Что случается вначале? Что происходит потом? Исследованиями установлено, что даже очень маленькие дети организуют свои знания о событии в соответствии со сценарной моделью. Когда их спрашивают о знакомых событиях, они называют серию актов и организуют свои рассказы, сохраняя временную последовательность… Опыты с 5-ти и 7-милетними детьми показали, что количество называемых ребенком главных актов не зависит от возраста, зато число упоминаемых факультативных действий растет с возрастом ребенка. Это наводит на мысль, что основной уровень репрезентации события формируется у ребенка раньше, а факультативные действия позже дополняют его. «[5] Рутинные, часто повторяемые действия (одевание) описываются ребенком более инвариантно, чем более редкие действия (выпечка печенья). Причем, чем старше ребенок, чем больше его опыт, тем степень инвариантности выше. Таким образом, и опыт, и сложность события, и степень участи ребенка в нем, как представляется, воздействуют на построение схемы события.
Каузальная структура кажется нам чрезвычайно важной в организации знаний о событии, особенно для детей помладше. Вместе с тем определить степень ее важности по детским вербальным сценариям очень трудно, т.к. возраст ребенка и его реальный опыт, относящийся к событию, также оказывают существенное влияние на этот процесс. Однако в целом ъти исследования высветили удивительного уровня когнитивного развития детей трехлетнего возраста. Организованные знания о событии, особенно логически организованные, могут быть базой для многих вторичных абстрактных структур знания. Движение от простых к более сложным сценариям свидетельствует об освоении компонентов события и помогает репрезентировать синтагматические и парадигматические отношения на более абстрактном уровне.
Когнитивное развитие ребенка демонстрирует процесс его социализации. Как мы уже говорили, концепция социализации при помощи включения во взрослый сценарий является наиболее адекватной с точки зрения этнопсихологии.
Источник : hr-portal.ru
