Вопервых, психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который надо «выучить, чтобы применять «, тогда как главный смысл его преподавания должен состоять в другом. Надо, чтобы будущий учитель стал несколько лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета. Психология часто преподносится как некая область весьма умных разговоров не в первую очередь о психической реальности, но в немалой мере о самой научной психологии (возможно, это личностная проекция самоутверждающихся психологов). Это все равно, как если бы кто-то любил и знал толк в разговорах о собаке, но не любил бы прикасаться к самой собаке, кормитьпоить ее, мыть, гладить, чесать, выгуливать и пр. Подготовленность в области психологии — это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении. Так же как, скажем, у летчика есть «чувство самолета » (В. А. Пономаренко), стремление «к небу «, у психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего именно обостренное «чувство одушевленности » сторонних людей (и прежде всего его питомцев), а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Понятно, что указанное «чувство » должно быть сдобрено соответствующей научной компетентностью. И без «мира слов » тут не обойтись. Но путь к описанному качеству специалиста лежит не только и, быть может, не в первую очередь через
58-мир слов, общих понятий, суждений. Об этом чуть ниже.
Вовторых, учитель в своей работе постоянно сталкивается именно со сложными нестандартными ситуациями. Более того, он сам их проектирует и создает, так сказать, «по долгу службы » [1]-[5; 90 — 96], [7]. В этом смысле его работа является в некотором роде областью «вынужденного творчества » (хотя термин «творческая профессия «, кажется, прочно захвачен другими профессиональными сообществами, тем не менее и без соответствующей «этикетки » работа педагога является принципиально творческой; пусть это творчество «тихое «, подвижническое, не сопровождаемое зрелищными сенсациями, повседневногероическое). В связи с этим перед практическим педагогом встают задачи не только «применения » ранее усвоенного психологического знания, но и производства, порождения потребного знания о фактах, явлениях, состояниях, неслучайных зависимостях во внутреннем мире сторонних людей (прежде всего учащихся, а также их социального окружения, родителей, коллегпедагогов, руководителей учебного заведения и т. п. ).
Что значит разобраться в новой конкретной педагогической ситуации? О ней ведь ни один «классик » науки еще ничего не сказал! Стало быть, надо именно произвести, породить новое потребное психологическое знание. И надо уметь это делать. Совершенно бесспорно, что оперативная ориентировка в психологических составляющих ситуации — тоже производство психологического знания, обслуживающего и регулирующего решение педагогической задачи «здесь и безотлагательно «. Хорошо ли мы воспитываем такое отношение к психологическому знанию и хорошо ли мы учим студентов производить оперативное психологическое знание? Едва ли. Не случайно выше на первое место поставлена мысль о воспитании педагога. Надо добавить еще, что и в работе с учащимися воспитательные задачи учителя (и их психологическое обеспечение) важно считать приоритетными [6]. Как говорится, если не воспитывать человека, то лучше его и не учить: он меньше принесет вреда.
Втретьих (и это отчасти обусловлено обстоятельствами, уже отмеченными выше), мы мало уделяем внимания и времени теме методов психологии в пединститутских курсах. Дело не в том, что студенту надо много сказать о многих методах; важно вооружить его изощренными умениями применять, казалось бы, «простые «, традиционные методы (не требующие громоздкого оснащения, столь любимого специалистамиисследователями), включая и умения интерпретировать получаемые оперативные результаты. Простота психологического наблюдения, психологической беседы, естественного эксперимента (как способов движения от незнания к знанию) лишь кажущаяся. И будущий учитель должен не просто знать о них, но владеть ими [9], [10].
Что же делать с системой психологической подготовки будущих учителей?
Мало пользы в том, чтобы переставлять местами традиционные курсы, тематические разделы курсов и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблем личности или с проблем познавательных процессов, или с общих принципов психологии, или проблем развития психики, или с истории психологических понятий, учений и т. п. Нужна, повидимому, существенная реконструкция самих тематических разделов и их соотношений.
Привлекательным и перспективным представляется следующий вариант обновления содержания психологической подготовки будущих педагогов.
Уместно, думается, начинать цикл психологических дисциплин (а возможно, и каждый тематический раздел внутри
59
курса) с обстоятельного, неспешного рассмотрения специфических психологически обусловленных трудностей, ошибок и успешных решений, достижений в практической работе педагогов (включая и группы педагоговединомышленников — «педагогические команды «, идущие путями «инноваций «, «реформ » и пр. ).
За классификациями, группировками обсуждаемых явлений (трудностей, ошибок, успехов и т. п.) могут и должны в неявной форме скрываться психологические понятия, концептуальные схемы, теории, но на первых порах не на них должно быть направлено внимание в процессе обучения. Пусть студенты строят предположения, варианты решений, не располагая пока достаточными теоретическими знаниями. Пусть строят имплицитные ( «самодельные «, субъективные) объяснения и проекты, «ломают голову «. Пусть обращаются к литературным источникам, указанным преподавателем (чтение, необходимое для решения «головоломки «, много интереснее для студентов и продуктивнее, чем в случае, когда читают просто для того, чтобы «быть образованнее «). Более содержательным будет и межличностное общение студентов; в нем закономерно возрастает доля профессиональной составляющей. Материал профессиональных затруднений, ошибок, достижений всегда волнует студента, мотивирует, побуждает к построению гипотез и именно к мысленному поиску, а не просто к получению готового ответа, которого, строго говоря, в готовой конкретной и безупречной форме может и не быть (ни в книгах, ни у преподавателя). И это нормально.
Высказанное выше предположение не совсем «прожект «. Есть ценный опыт аналогичного рода на несколько ином материале. А именно, проф. Ю. К. Стрелков на факультете психологии МГУ ввел крупный раздел, посвященный ошибкам профессионала, в курс психологии труда и инженерной психологии. Более того, вопреки традиции, раздел об инженерной психологии (по существу, это самостоятельный курс) он начинает с указанного материала [11], что дает положительный эффект: студентам интересно.
Понятно, что концепция ошибок педагогов и педагогических коллективов не может считаться достаточно разработанной в психологии. Хотя, быть может, имеется и много эмпирического материала, но он рассеян по разным источникам, нет его признанной классификации и соответствующей психологической интерпретации казусов, ситуаций. Было бы неплохо, если бы мысль психологовисследователей обратилась к этому предмету.
Могут сказать, что я проповедую «ползучий эмпиризм » или обучение студентов основам психологии «без предварительной полной ориентировочной основы «. Надеюсь, многие согласятся, что не всю жизнь человек сможет получать от кого-то «ориентировочную основу » в готовом виде и не всегда полезно снабжать ею человека даже в детстве, имея в виду перспективы его умственного развития и самосовершенствования [8]: во многих ответственных случаях надо уметь ее строить самому, и важно учиться это делать.
Если основательно освоены и пережиты знания указанного выше рода, обдуманы разные гипотетические варианты объяснительных схем и проектов педагогических действий в непростых мыслимых ситуациях практической работы, это значит, что у студентов возникла хорошая база знаний и мотивационная база для осмысленного восприятия и усвоения собственно концептуальной части курса психологии. Общие идеи, принципы, понятия психологии могут быть усвоены теперь с выраженным личностным смыслом (как
60
нечто нужное не «для экзамена «, а «для жизни «) и если не «одним хлопком «, то во всяком случае значительно быстрее, чем при традиционном (дедуктивном) подходе к делу. Не секрет ведь, что учителя, изучавшие психологию в вузе, очень часто видят мало проку в том, что они в свое время «выучили «.
Не отвергая всего ценного, что уже накоплено в методике преподавания психологии будущим учителям (применения демонстрационных экспериментов на лекциях, лабораторных практикумов, «мозговых штурмов «, групповых тренингов, деловых игр и других активных форм освоения психологических курсов), хочу лишь еще раз заострить внимание на вопросе о том, какие знания по психологии должны иметь будущие педагоги.
Источник : hr-portal.ru