Монография М. Хау посвящена ключевому вопросу среди множества других, связанных с изучением способностей человека. Теоретически и экспериментально обоснованный ответ на вопрос о происхождении способностей имеет огромное значение для всей проблематики психологии одаренности: природы способностей, их эффективной диагностики, разработки адекватных методов обучения и развития.

В работе представлен широкий спектр точек зрения на проблему, освещены разнообразные экспериментальные исследования, а также результаты педагогического опыта. Теоретические положения каждой из школ оцениваются с позиций их цельности — внутренней противоречивости, степени подтвержденности предположений экспериментальными исследованиями.

Важное место занимает вопрос о роли наследственного фактора в возникновении и развитии исключительных способностей. Во введении автор, не являющийся приверженцем наследственной теории, самым тщательным образом анализирует аргументы как сторонников идеи о врожденности способностей, так и апологетов детерминированности способностей социальными факторами и воспитанием. Фактически в книге развернут диалог между учеными, жившими в разное время и в разных странах, но стремившихся решить одну и ту же (не вечную ли?) проблему.

Во второй главе «Барьеры понимания » дан подробный и аргументированный анализ факторов, затемняющих сущность психологических понятий и сковывающих мышление исследователя. Широко известные мифы (о творчестве без труда и усилий, о внезапном проявлении способностей, об их таинственной и необъяснимой природе, о непременной экстраординарности родителей одаренных детей, о различиях в степени одаренности людей — представителей разных рас и т. п.) складываются в обыденной среде и впечатываются в сознание будущего исследователя, влияя на его профессиональную деятельность. Добросовестный, непредвзятый, «источниковедческий » подход позволяет развеять многие из подобных мифов.

Третья глава посвящена вопросам ускорения процесса обучения и развития способностей с помощью специальных занятий. Большое внимание уделено анализу известных работ Гезелла 1925 и 1945 гг., их результатам, основным выводам, а также влиянию не только на психологов, но и на учителей и родителей. Рассмотрен также ряд современных исследований этой проблемы: попытки ускорить процесс овладения речью в младенчестве, вопросы раннего обучения чтению, ускорение развития музыкальных способностей и др. М. Хау пытается оценить психологические последствия такого обучения. Анализируются исключительные умения, которыми в ряде случаев удается овладеть самым обычным людям в результате специальной тренировки.

Фокус четвертой главы — влияние семейного окружения на развитие исключительных способностей. Приводятся чрезвычайно интересные экспериментальные данные, сведения биографического характера. Обобщая результаты исследований жизни лауреатов Нобелевской премии, проведенных К. Берри (1981, 1990 гг.), М. Хау подчеркивает, что члены семьи не только передают детям знания и умения, но и оказывают существенное влияние на процесс формирования жизненных ценностей, отношения к учебе, интеллектуальным достижениям. Интерес представляет анализ опыта обучения детей в семьях К. Витте, Н. Винера, У. Сидиса. Автор выделяет конкретные механизмы семейного влияния, «образцы » взаимодействия матери с младенцем в раннем детстве, трудности и конфликты, которые возникают в семьях вундеркиндов. М. Хау убежден, что родители нуждаются лишь в минимальном

165

руководстве; они в состоянии развить лучшее в детях, так как семья является идеальным местом для обучения.

Вся пятая глава посвящена вундеркиндам. Обсуждаются важнейшие вопросы: для того чтобы стать гением, всегда ли необходимо начинать как вундеркинд? Каким образом семья может способствовать тому, чтобы ребенок стал вундеркиндом? Типичен ли случай, когда кто-то из родителей должен обеспечивать интенсивное раннее обучение, как в семье Винера? Возможно ли появление чудоребенка в семьях, которые не уделяют повышенного внимания раннему обучению детей? Какие трудности испытывают чудодети, есть ли у них особые личностные проблемы? М. Хау стремится найти ответы в жизненном пути пятерых выпускников Гарварда, начинавших как вундеркинды, тщательно анализируя причины «краха » одного из них. В этой связи обсуждается принципиальный вопрос: почему родительские усилия, направленные на ускорение развития ребенка, иногда оканчиваются неудачей?

В главе «Мотивация и темперамент » рассматриваются такие «неинтеллектуальные » характеристики, как любознательность, наблюдательность, умение концентрировать внимание на длительное время, энергичность, решительность, настойчивость. На примере обучения юных музыкантов показано, как совсем еще маленькие дети приобретают важные личностные качества, в частности, настойчивость и целенаправленность в учебной деятельности. Обсуждаются мотивация при успешной и неуспешной деятельности, особенности темперамента и когнитивных стилей, возникновение «чувства мастерства «.

В седьмой главе основное место уделено интеллекту, тому, в какой степени интеллект можно рассматривать в качестве источника умений и способностей. В связи с этим обсуждается проблема применения интеллектуальных тестов и их эффективности при диагностике различий между людьми с исключительными способностями, а также то, позволяют ли эти тесты предсказать исключительные достижения.

В монографии представлено множество точек зрения по целому комплексу проблем, связанных с происхождением и динамикой развития индивидуальных различий. Читатель получит ясное и достаточно глубокое представление об истории проблемы, ее узловых вопросах, подходах к их решению в рамках различных школ, о современных тенденциях в исследованиях по проблематике происхождения и развития способностей. Автору удалось достаточно убедительно показать значимость чисто теоретических проблем для решения важных практических задач выявления и развития способностей детей.

Ю. Д. Бабаева

Л. В. Попова

Москва

САМОРЕГУЛЯЦИЯ В ОБУЧЕНИИ И АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ

Zimmerman B. J., Schunk D.H. (eds.) Selfregulated learning and academik achievement: Theory, research, and practice. (Progress in cognitive development research). N.Y., etc,: SpringerVerlag, 1989. xvi+212 p.

В этой книге — очередном томе в серии «Прогресс в исследовании когнитивного развития » — содержится анализ проблем саморегуляции в обучении. Редакторы Б. Зиммерман и Д. Шанк поставили задачу рассмотреть феномен саморегуляции в обучении с позиции разных концептуальных подходов. Книга содержит семь глав, каждая из которых представляет анализ феномена саморегуляции в обучении в контексте конкретной научной традиции: оперантной теории, феноменологического подхода, социальнокогнитивной теории, с позиций теории воли, культурноисторической концепции Л. С. Выготского, когнитивноконструктивистского подхода. Главы построены по единому принципу: от общих теоретических позиций через анализ основных понятий и ключевых характеристик саморегуляции к конкретным примерам практического приложения сформулированных принципов и представлений.

В главе 1, вводной и обобщающей, Б. Зиммерман подчеркивает огромное практическое значение навыков саморегуляции в обеспечении академической успеваемости. С его точки зрения, теоретическое и прикладное изучение саморегуляции в обучении представляет собой принципиально новый этап в психологопедагогической практике, поскольку выдвигает на первый план учащегося как активного субъекта обучения.

Сопоставляя и сравнивая интерпретации феномена саморегуляции в обучении, которые даются в перечисленных научных традициях, Б. Зиммерман пытается показать, что составляет наиболее сильные и слабые стороны этих подходов.

По каждому из рассматриваемых автором направлений представлен весьма обширный теоретический и практический материал.

В главе, написанной Ф. С. Мейсом с соавторами, рассматривается саморегуляция

166

в контексте оперантной теории, с позиций организации поведения. С их точки зрения, поведение становится саморегулируемым, когда индивид начинает организовывать свое окружение таким образом, чтобы изменять вероятность появления стимулов подкрепляющих или наказующих. В качестве компонентов оперантной саморегуляции выделяются самонаблюдение, самоинструктирование, самоподкрепление. Особое значение придается процессам самонаблюдения, или саморегистрации; с их помощью индивид выделяет стимулы для регуляции поведения в соответствии с подкрепляющими стандартами. Процессы самоинструктирования позволяют выделять стимулы, необходимые для обеспечения специфического поведения, ведущего к подкреплению. Б. Зиммерман отмечает, что в рамках этого подхода не получают должного разрешения вопросы, связанные с мотивацией к саморегуляции и развитием саморегуляции в онтогенезе.

Принципиально иную интерпретацию приобретают процессы саморегуляции в контексте феноменологического подхода. Б. Л. МакКоумс (глава 3) детально анализирует аспекты Я-концепции, имеющие прямое отношение к процессам саморегуляции. Среди них она выделяет самосознание, самонаблюдение и самооценивание. Саморегуляция зависит от того, как происходит у учащегося становление образа Я в качестве фактора, ответственного за регуляцию поведения в обучении. Основное внимание при этом уделяется первичности Яфеномена, прежде всего в волевой сфере. Объективные же факторы социального и физического окружения остаются как бы в тени. Первичность субъективного восприятия определяет и методологию практических шагов по формированию навыков саморегуляции; в этой методологии все центрировано на учащемся, по своей сущности она сближается с основными принципами гуманистической психологии.

Иной характер интерпретация процессов саморегуляции приобретает в контексте социальнокогнитивной теории. Д. Шанк (глава 4) дает развернутый анализ теории социального обучения А. Бандуры и социальных факторов в саморегуляции. В соответствии с этим подходом, саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, когнитивное самооценивание, задача которого заключается в сопоставлении наличного уровня достижений с целями обучения, и реактивности (личностная и поведенческая). Важнейшим конструктом в теории социального обучения является представление индивида о своих способностях организовать свою деятельность для достижения необходимого результата; этот фактор сохраняет свое решающее значение и для процессов саморегуляции в обучении. Другим важным аспектом в этой теории является наличие моделей — индивидов с высоким уровнем развития значимых качеств, которые выступают как объекты для подражания или моделирования. С помощью моделирования происходит овладение новыми формами поведения. Когнитивное моделирование выступает как один из важных компонентов когнитивного самооценивания; помимо этого, выделяются постановка адекватных целей, социальное сравнение и обратная связь; все эти подпроцессы также входят в систему саморегуляции в контексте теории социального обучения. Завершает главу раздел практического приложения социальнокогнитивных принципов для обучения стратегиям деятельности. Особое значение здесь придается выделению последовательных шагов в выполнении заданий и их вербализации. Изложенные в данной главе подходы к процессам саморегуляции дают, на наш взгляд, наиболее исчерпывающую картину и достаточно сбалансированную оценку взаимодействия объективных и субъективных факторов в детерминации процессов саморегуляции.

За пределами анализа при этом остается, однако, круг вопросов, связанных с процессами волевого поведения и — более широко-с волей как важнейшей детерминантой саморегулируемого поведения. Эти аспекты рассматриваются Л. Корно в главе 5. При таком подходе центральное место занимает понятие самоконтроля. Предлагается выделять шесть стратегий волевого поведения. Три из них: контроль внимания, кодирования и процессов обработки информации — представляют контроль в познавательной сфере. Наряду с этим выделяется контроль в эмоциональной и мотивационной сферах. В совокупности они объединяются в систему процессов внутреннего самоконтроля. Выделяются также и процессы внешнего самоконтроля, связанного с выполняемой деятельностью и другими участниками этой деятельности. Практические рекомендации в формировании навыков саморегуляции связаны с формированием перечисленных выше видов самоконтроля.

Особый интерес представляет глава 6 (М. МакКэслин Роркемпер). В этой главе рассматривается проблема саморегуляции в обучении с позиций культурноисторической концепции Л. С. Выготского. Особое внимание автора привлекают представления Л. С. Выготского о значении внутренней

167

речи как источника самоконтроля. Хотя, как отмечает Б. Зиммерман, сам Л. С. Выготский специально не уделял внимания процессам саморегуляции в обучении, его идея о переходе от внешнего к внутреннему речевому контролю представляется чрезвычайно важной для понимания возникновения саморегулируемого поведения.

Завершает книгу глава С. Периса и Дж. Бернса, посвященная конструктивистскому подходу к проблеме саморегуляции в обучении. Авторы начинают изложение с анализа основных принципов когнитивного конструктивизма. На первый план здесь выдвигаются вопросы возрастных изменений в когнитивной сфере и в том числе в процессах саморегуляции, причем особое значение приобретает активная позиция учащегося в процессе обучения. Авторы образно определяют учащегося как «ученого «, который самостоятельно конструирует принципы регуляции четырех основных компонентов процесса учения: собственной компетентности, усилий, академических задач, инструментальных стратегий. Наибольшее значение придается конструированию инструментальных стратегий, которые определяют действия учащихся по обработке информации и контролю мотивационных и эмоциональных компонентов. Закономерное решение получает в таком контексте и проблема генезиса саморегуляции: стратегии саморегуляции, первоначально формирующиеся во внешнем плане и на примере конкретных учебных задач, переходят во внутренний план и трансформируются в психические репрезентации.

В целом книга дает обширную панораму современного состояния проблем саморегуляции и их роли в процессах обучения и представляет несомненный интерес как для специалистов в области саморегуляции, так и для психологопедагогической практики.


Источник : hr-portal.ru

Похожая запись