Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей
Проводится анализ категориального статуса понятия «психологическое здоровье человека » — ключевого в определении главной цели психологической службы современного образования. Разработана теоретическая модель, описывающая нарушения психологического здоровья детей и позволяющая понять истоки, формы протекания и возможные пути коррекции аномалий развития субъективной реальности.
Ключевые слова: психологическая антропология, субъективная реальность, событийная общность, норма развития, психологическое здоровье человека, значимый взрослый, дисфункция детсковзрослой общности, антропогения.
Последние годы в каждом крупном государственном ведомстве и в негосударственной сфере складываются психологические службы. Наиболее массовой и в организационном отношении самой передовой специалисты признают психологическую службу в системе образования. Психологическая служба постепенно преодолевает узкие границы научнометодической деятельности, сфокусированной на структуре образовательной системы, и все решительнее обращается к проблемам конкретного ребенка. Интенсивно формируется новая профессиональная генерация — практические психологи образования.
Практический психолог должен быть вооружен знанием «что делать? » (специфика профессиональных задач), «каким образом? » (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста), «на каких основаниях? » (система базовых представлений) и «ради чего? » (система исходных профессиональных ценностей и целей). Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей образования. Сегодня утверждается, что главная цель психологической службы — обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста [11]. Данный тезис вносит долю определенности в деятельность практического психолога и позволяет рассматривать его в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья — чрезвычайно важный и обязывающий шаг, учитывая, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное относительно нормы.
Эти состояния чаще носят латентный характер, не дают оснований для лечения у психоневролога или психиатра. Их специфика трудноуловима для категориального аппарата нозологической парадигмы. Неадекватны для их понимания
92
и традиционные представления естественнонаучной психологии. Практический психолог, фиксируя проблемные ситуации, в поиске решений может ориентироваться на авторитетные психотерапевтические подходы. Но каждый такой подход предлагает свой особый взгляд на душевный строй человека и, в силу характерного предметного «эзотеризма «, имеет существенные ограничения в применении. Проблема именно психологического здоровья детей является, своего рода, terra incognita на периферии лечения выраженных психических недугов и решения школьными психологическими службами прикладных психологопедагогических задач. Дети, чье состояние можно квалифицировать как «психически не болен, но психологически уже не здоров «, продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологии, педагогики и медицины.
Ситуацию, когда традиционные психологопедагогические представления оказываются непригодными для описания и понимания реальных социальнопедагогических явлений, можно назвать «понятийной катастрофой «. В числе этих явлений — нарушения психологического здоровья детей, составляющие сердцевину проблематики службы психологической помощи в образовании и требующие специального исследования. Для успешной реализации профессиональной деятельности практическому психологу необходима теория, удерживающая полноту душевной жизни человека. Психолог нуждается в понятийном аппарате, который схватывает специфику сложных феноменов духовнодушевного неблагополучия, позволяет их фиксировать, «прочитывать » и проектировать эффективные контрмеры.
Понимание психологической службы как «службы здоровья » обязывает к изучению его психологической природы. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит привести в соответствие представления о профессионализме психологов системы образования: корректно определить сферу профессиональной компетенции и функциональные обязанности, разработать рациональные основы и организационнометодические средства его профессиональной деятельности.
И.В.Дубровина, введя в научный лексикон термин «психологическое здоровье «, только наметила его определение различением категорий: «психическое здоровье » по сути имеет отношение к отдельным психическим процессам и механизмам; «психологическое здоровье » характеризует личность в целом, находится в непосредственной связи с проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья [1; 3940]. Данный теоретический ход осуществлен в духе традиций отечественной психологии. Так, А.Н.Леонтьев указывал на необходимость разделения представлений о личности и о «психическом «, говоря о «личностном » как об особом «измерении » [9; 385]. Б.С.Братусь, анализируя тенденции современного общества, утверждает, что для все большего числа людей становится характерным диагноз: «психически здоров, но личностно болен » [3; 77], [4; 59].
Однако в отношении термина «психологическое здоровье » сохраняется двусмысленная ситуация: с одной стороны, психологическое здоровье детей в самом общем, интуитивно понятном значении предложено как смыслообразующая и системообразующая категория профессионализма психологов образования, как существенный критерий эффективности образовательных стратегий; с другой — психологическое здоровье остается метафорой, не имеющей строгого научного определения. Этим обусловлена актуальность предметнотеоретической проработки проблемы психологического здоровья человека.
93
Нет необходимости специально доказывать, что категория «здоровье » — это культурноисторическое, а не узкомедицинское понятие. В разное время, в разных культурах граница между здоровьем и нездоровьем определялась поразному, затрагивая телесное существование, душевную жизнь и духовное бытие человека. Термин «психологическое здоровье человека » фиксирует два категориальных словосочетания: психология человека и психология здоровья; фундаментальные категории для перспектив развития психологии как научнопрактической дисциплины.
Исторически сложилось так, что психология здоровья претендует на условную новизну, в отличие от психологии болезней, которая оформилась как одно из прикладных направлений психологической науки — клиническая психология. Последняя сосредоточена на изучении психических факторов происхождения и течения болезней, влияния заболеваний на личность, психологических аспектов лечебного воздействия.
Система представлений о соотношении нормального и аномального является основанием для квалификации состояния здоровья. Психология здоровья как особое направление в науке демонстрирует неослабевающий исследовательский и практический интерес к этой теме, дающей выход на возможности поддержания и восстановления душевного благополучия человека. Проблема нормы являлась и продолжает оставаться одним из самых актуальных, интригующих и сложных вопросов психологической науки. Эволюция данной проблемы непосредственно связана с пониманием психической нормы как нормы развития, расширением области исследований природы психического и изменениями в понятийном строе психологии человека.
В системе ориентаций современной отечественной психологии очевидны тенденции выхода изпод одностороннего влияния дисциплин естественнонаучного цикла. Зреющее несогласие с европейской традицией рационального знания о человеке оформилось в принципиальный сдвиг от изучения познающего индивида к изучению бытийствующего человека. Научная психология стоит перед необходимостью получения подлинного знания о нормах, суть которых обусловлена самой спецификой человеческого способа жизни. Б.С.Братусь настаивает на том, что в представлениях о психической норме нужно исходить из понимания основной сущности человека, которая отличает, отграничивает его от других живых, обладающих психикой обитателей планеты [2], [3]. Этого ориентированная на идеалы позитивизма психология и не делала.
Постепенно преодолевается однополюсная центрация теоретических исследований на стыке «души » и «тела «, оформляется второй полюс психологической предметности — духовность — родовое определение человеческого способа жизни, связанное с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования. Работами отечественных психологов Б.С.Братуся, К.А.АбульхановойСлавской, Ф.Е.Василюка, В.П.Зинченко, Б.В.Ничипорова, В.И. Слободчикова, Т.А. Флоренской, Л.Ф. Шеховцовой заложены основы духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении индивидуального духа человека в пределах его жизни. Сегодня очевидна необходимость выстраивания собственно психологических представлений о сущности человека.
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ПСИХОЛОГИИ ЗДОРОВЬЯ
Главный вопрос складывающейся антропологической парадигмы в психологии: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? В чем эта искомая сущность?
94
Речь идет о сугубой предметности психологии человека. В цикле публикаций ([12], [15][18]) осуществлено развернутое обоснование специального предмета антропопсихологии: субъективная реальность ( «душа «, «внутренний мир «, «индивидуальный дух «, «человеческое в человеке «) является ключом в поиске оснований и условий нормального психического развития человека в пределах его индивидуальной жизни. С самой общей — но психологической! — точки зрения субъективная реальность есть наиболее абстрактное выражение способа существования и принципа организации человеческой реальности (по словам С.Л.Франка, как непосредственное самобытие человека).
Этот всеобщий способ и фундаментальный принцип — субъективность (порусски — самость) — обнаруживает себя в главной способности человека — способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (распорядителем, хозяином, автором) собственной жизни. Субъективность составляет родовую специфику человека, принципиально отличает собственно человеческий способ бытия от до и сверхчеловеческого. Для нее не существует однопорядковых, равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причинноследственных отношениях (ни природнотелесных, ни социокультурных); ее специфика — в отношении к ним, в самопричинении, в самообусловленности [7].
Объектом (источником, ситуацией) развития субъективной реальности в онтогенезе является событийная общность. Фундаментальный статус понятия событийной общности людей как особого пространства, где происходит рождение и развитие субъективности человека, определен и задан религиознофилософскими представлениями о человеческой реальности, которые связаны с именами М.Хайдеггера (MitAnderenSein), М. Бубера (Я и Ты), А.С.Хомякова (неслияннонераздельная соборность) и других. На психологическом уровне идея событийной общности тесным образом связана с известным представлением Л.С.Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений.
При содержательном описании пространства развития специального анализа заслуживает следующее существенное обстоятельство: ребенок зарождается, рождается и живет в системе реальных, живых, хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально с матерью, затем с близкими, впоследствии с дальними). Усиливая эту мысль, можно постулировать: нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими; он всегда существует и развивается в сообществе и через сообщество. Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу указывают на то, что взрослый для ребенка (вообще один человек для другого) — не просто одно из условий его развития наряду со многими другими, а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание его нормального развития и полноценной жизни. Событие — нераздельность и неслиянность двух самостных форм бытия — есть та действительная ситуация развития, где впервые зарождаются специфические человеческие способности, «функциональные органы » субъективности (во всех ее измерениях), позволяющие человеку однажды действительно и самому «встать в практическое отношение » к своей жизнедеятельности. Событие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности.
95
Сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, события другими формами — более сложными и более высокого уровня развития. Принцип развития — динамическое преобразование систем связей и отношений в событийной общности в процессах социализации (отождествления) и индивидуализации (обособления). При этом индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и неповторимого Я, приобретения индивидом все большей самостоятельности, относительной автономности. Социализация трактуется как врастание индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей.
Антропопсихология — это не только последовательно и обоснованно выстроенная психологическая модель человеческой реальности, но и система общенормативных представлений о траектории и динамике человеческой жизни [16], [18], [21], [22]. Согласно концепции развития субъективной реальности в онтогенезе жизненный путь человека представляет собой последовательность двух этапов (биографических эпох). На первом человек овладевает внутренними (телесными, психическими) и внешними (социокультурными) обстоятельствами своего существования, только становится субъектом собственной жизнедеятельности. Апогеем и одновременно переломным моментом первой фазы является точка «обретения души «, открытия собственного Я. Социальной фиксацией вступления человека в новое качество в традиционных обществах являлись обряды инициации и посвящения, символизирующие переход от «безответственного детства » к необходимости самоопределения и полноте ответственности за свою жизнь.
Собственная самость открывается перед человеком как предмет отношения и творческого преобразования. Теоретически с этого момента можно говорить о саморазвитии человека, о становлении субъективности как особой духовной реальности, способе человеческого бытия, атрибутами которого являются самостоятельность и жизнестроительство. Духовность — новое качество и новый принцип, окончательно делающий человека человеком. Определением духовного бытия человека является свобода от принуждения и давления всего, что относится к жизни, включая влечения, пристрастия и прельщения собственной самости. Введение представления о саморазвитии есть фактическое признание сверхъестественной сущности человека, обнаруживающей себя в освоении и утверждении собственно человеческого способа жизни.
Предельные категории антропологической парадигмы в психологии — субъективная реальность и событийная общность — позволяют позитивно строить предметнотеоретические основания психологии здоровья, утверждать сугубую специфику психологического здоровья человека. Она уже зафиксирована различением понятий психического и антропопсихического (в терминологии И.В.Дубровиной — «психологического «; Б.С.Братуся — «личностного «) здоровья, но требует дальнейшего осмысления. Антропологический принцип обладает здесь значительным эвристическим потенциалом. Приоритет антропологической парадигмы в психологии здоровья объясняется тем, что в ней человек рассматривается целостно, выработаны общие представления о норме и указания на практические возможности ее обеспечения.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в онтогенезе. Само понятие «норма » в данном случае — это не характеристика среднестатистического уровня развития какойлибо способности, не ссылка на отсутствие выраженной патологии, высокую приспособляемость и непротиворечивость требованиям культуры, а указание на возможности высших
96
достижений для данного возраста. Более жестко и точно: норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях.
Для определения категории психологического здоровья мы использовали понятие «интеграл «, производное от латинского «integer «, означающего «полный, цельный, ненарушенный «. Психическое здоровье традиционно интерпретируется как собственная жизнеспособность индивида, обеспеченная полноценным развитием и функционированием психического аппарата. Личностное здоровье свидетельствует об ориентированности на приобщение к родовой человеческой сущности [2][4]. Человечность индивида понимается как становление и манифестация субъективного духа, поэтапное приобщение к родовой человеческой сущности, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, утверждение ценностей родового бытия человека, практическое преобразование действительности, основанное на любви к качеству жизни и воле к совершенству во всех ее областях. В христианской культуре человечность находит свое выражение в личностном способе жизни, предполагающем свободный, сознательный и ответственный выбор поведения на основе ценностносмыслового самоопределения субъекта жизнедеятельности. Соответственно, интеграл жизнеспособности и человечности индивида есть максима психологического здоровья.
ИНТЕРСУБЪЕКТИВНЫЕ УСЛОВИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ
Чтобы обеспечить ребенку условия здоровой и полноценной жизни, необходим взрослый человек. Это аксиома, не требующая сегодня доказательства. Можно сказать, что «собственно человеческое в человеке » — это всегда другой человек. Детству естественно присущи стремление к дополнению, потребность и способность обретения полноты человеческого бытия. Старшие создают особую, располагающую среду, в которой младшим легче рассекречивать и осваивать глубины и потенции внутреннего мира, обогащать ими свою жизнь и жизнь других людей. Иными словами, взрослые (в норме!) обеспечивают ребенку презумпцию человечности — право и возможность стоять на человеческом пути развития, по мере взросления становиться действительным автором собственного развития, говоря словами Г.Гессе, наряду с внешней судьбой обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную.
Взросление — дело трудное и даже болезненное. Если воспрепятствовать развитию человеческих способностей, ребенок может превратиться в карикатуру на человека или чудовище. К сожалению, иногда случается и такое. Если детскую душу ранить или оставить в запустении, воспользовавшись наивной неискушенностью, вовлечь в пагубу, ребенок заболевает. В известных с детства сказках (будто написанных на злобу дня сегодняшнего) это называется колдовством. Как тут не вспомнить Иванушку, который ослушался сестрицу, напился из болота и стал козленочком; Кая, которому в глаз попал осколок разбитого дьявольского зеркала, и сердце его оледенело; братьев, превращенных в диких птиц. Метафоричность потери человеческого облика будто списана с неутешительных реалий настоящего с уже привычными нарицательными обобщениями: наркоманы, «отморозки «, ущербные.
На некоторых детей тень «порчи » падает с рождением. О них мы говорим «дети с особенностями развития «. Чтобы «расколдовать » ребенка, помочь ему обрести дух полноценной человеческой жизни, необходим близкий Другой. В жизни, как в добрых детских сказках, процесс спасения (исцеления, личностного
97
пробуждения) является серьезным испытанием и для ребенка, и для близкого человека: Герда ради спасения Кая отправляется в рискованное путешествие в царство Снежной королевы; сестра вопреки опасностям, превозмогая боль, шьет голыми руками братьям рубашки из крапивы.
Таблица 1
Классификация значимых взрослых
Духовная связанность
Кровное родство
Родной
Чужой
Близкий
Чуждый
родной и близкий
родной, но чуждый
чужой, но близкий
чужой и чуждый
Ф.М. Достоевский в «Братьях Карамазовых » писал, что ничего нет выше и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее воспоминание, вынесенное еще из детства, из родительского дома: если набрать таких (добрых) воспоминаний с собой в жизнь, то спасен человек на всю жизнь, но и одно только хорошее воспоминание, оставшись при нас, может послужить нам во спасение. Э.Фромм усиливает эту мысль, утверждая, что родители дают жизнь, но они же могут ее забрать или сделать невыносимой; родители способны на чудеса любви — и никто не может причинить такого вреда, как они [20]. Ф.М.Достоевский и Э.Фромм подчеркнули и благодатную силу, и угрозу, заключенные в родительском отношении. Анализируя этот факт, соотнося его с опытом психологической практики, мы убеждались, что связанность со взрослым (не только с родителем) одновременно таит для ребенка и целительные силы, и болезнетворную опасность. Нас интересовал вопрос: какие сугубо психологические факторы определяют влияние взрослого на здоровье ребенка?
В течение длительного периода дошкольного и школьного детства подлинным субъектом развития является событийная общность ребенка и взрослого. Специалистам известно широко употребляемое, но обычно крайне расплывчатое определение — «значимый взрослый «. В логике наших рассуждений появляется необходимость наполнить его конкретным психологическим содержанием. Значимый взрослый — это родной и/или близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель, наставник… В основу классификации понятия «значимый взрослый » положены две существенные характеристики конкретного взрослого человека, которые, на наш взгляд, наиболее полно характеризуют его статус в жизненном мире конкретного ребенка. Это показатели кровного родства — «роднойчужой » и духовной близости — «близкийчуждый «.
Критерием первой характеристики можно считать принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская родовые ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей — устойчивая духовная связь (табл. 1).
Значимые взрослые составляют естественное человеческое окружение ребенка. Мера кровного родства ребенка и взрослого изначально задана. Поэтому отношения в детсковзрослой общности эволюционируют по линии духовной близости. Мы выделяем две наиболее общие тенденции: атрибутом первой являются взаимное понимание, принятие, доверие; вторая переживается как стойкое взаимное несогласие, разобщение и отчуждение. Именно духовная близость
98
ребенка и взрослого гармонизирует децентрацию и индивидуализацию, обеспечивает нормальное развитие субъектности ребенка; отчуждение искажает и блокирует его.
Специфика духовной близости ребенка и взрослого (в отличие от витальной, эмоциональной, социальной связанности) состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения есть любовь взрослого к человеческому в человеке, непосредственно — в ребенке, как его трансценденция навстречу становящемуся индивидуальному духу в непрерывном, напряженном поиске отношения, соразмерного детским возможностям, отношения, по сути, благодатного. Эта любовь осуществляется через событие в духовной практике воспитания ребенка. Значимый взрослый (в норме!) — ответственный координатор события — использует собственную самость в качестве «инструмента » выстраивания и развития совместности с ребенком.
Важнейшим психологическим компонентом восполнения взрослым жизненного мира ребенка является рефлексия. Внутренняя рефлексия взрослого становится главным психологическим механизмом развития события, необходимым условием развития детского сознания, предпосылкой перехода к самоконтролю и саморазвитию, к жизнестроительству и жизнетворчеству взрослеющего человека. Генезис события обусловливает развитие субъективной реальности. В этом смысле на протяжении длительного периода дошкольного и школьного детства считать психологическое здоровье сугубо достоянием ребенка некорректно и в принципе неверно. Психологическое здоровье ребенка имеет выраженную интерсубъективную природу. Отношение взрослого как форма и способ сопричастности к жизненному миру ребенка является существенным фактором детского психологического здоровья.
Мы специально выделяем два аспекта функционирования детсковзрослой общности: защитная функция — апологетика сохранности детской самобытности, наращивание собственной жизнеспособности, самостоятельности ребенка — и воспитательная функция — приобщение ребенка к родовой человеческой сущности. Реализация защитной функции в пределе стремится к осуществлению воспитательных потенций в совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка; воспитательная функция предполагает, как минимум, поддержание режима психической и духовной асептики, исключающего возможность откровенно болезнетворного влияния на внутренний мир ребенка.
Согласно одной из интерпретаций, образование — это универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому. От того, что мы (взрослые) передаем в дар другому поколению и как мы это делаем, зависит и физическое, и душевное, и духовное здоровье наших воспитанников. Эти аспекты стали ключевыми в психологическом анализе позиционного самоопределения значимого взрослого и позволили выделить нормативные модальности его отношения к ребенку: воспитательный такт и личностную зрелость. В общении и взаимодействии взрослого и ребенка воспитательный такт обнаруживает себя как понимание и принятие взрослым детской самобытности, отношение, соразмерное возрастным возможностям ребенка, согласованное с его субъективным опытом. Тактичность взрослого обеспечивает баланс отождествления и обособления в динамике события и является показателем функциональной полноценности детсковзрослой общности. Личностная зрелость есть имманентная взрослому, а значит, и детсковзрослой общности, направленность на приобщение к родовой человеческой сущности как показатель состоятельности события. Личностная зрелость (по сути — норма развития внутреннего мира взрослого
99
человека) обнаруживает себя в сознательном отношении к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек » (центральное, системообразующее отношение); в способности к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; в творческом, целетворящем характере жизнедеятельности; в потребности в позитивной свободе; в способности к свободному волепроявлению; в возможности самопроектирования будущего; в вере в осуществимость намеченного; во внутренней ответственности перед собой и другими, прошлым и будущими поколениями; в стремлении к обретению сквозного общего смысла своей жизни (см. [2; 50], [3; 76]). Воспитательный такт и личностная зрелость в отношении взрослого к ребенку, с нашей точки зрения, являются предпосылкой зарождения и развития именно духовной близости, условием нормального развития детсковзрослой общности.
Таблица 2
Базовые педагогические позиции
Процессуальный аспект
Онтологический аспект
бытийные позиции
культурные позиции
Отождествление
(самовоспроизводство)
Обособление (утверждение самобытности ребенка)
Родитель
Мудрец
Умелец
Учитель
Чтобы практически обеспечивать условия здорового взросления, необходим определенный эталон, нормативная система координат. Антропологический принцип развития был операционализирован в оригинальной типологии базовых педагогических позиций взрослого в детсковзрослой общности [22]. Системообразующий принцип — благодатный характер отношения взрослого (благоприятствующий освоению ребенком человеческого способа жизни).
Понятие «норма развития » является культуро и личностно обусловленным. Поэтому первый шаг в различении позиций — определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (онтологический аспект). Жизнь человека обусловлена культурой, но не сводима к ней, проживается и переживается непосредственно. Поэтому первое разделение позиций взрослых — на позиции культурные, связанные с сознанием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям, и позиции бытийные, связанные с выращиванием и сохранением непосредственного ощущения и переживания радости, красоты и самоценности жизни.
Второй шаг — определение исходных движущих сил развития детсковзрослой общности (процессуальный аспект). Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции, либо к утверждению самобытности ребенка (табл. 2).
Названные позиции — ядерные, не сводимые друг к другу — составляют практически всю материю совместной жизни детей и взрослых, хотя в реальной жизни в чистом виде они и не встречаются. Выделенные педагогические позиции символизируют начальные условия полноценного, гармоничного развития. Позиционное самоопределение значимого взрослого является источником целого ряда образовательных
100
процессов, осуществляемых детсковзрослой общностью; каждой позиции взрослого соответствует свой базовый развивающий образовательный процесс: «родитель » — выращивание жизнеспособного человека; «умелец » — формирование специальных способностей; «учитель » — обучение всеобщим способам деятельности; «мудрец » — воспитание «всечеловеческого » в человеке.
АНОМАЛИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ
Очевидно, значимый взрослый в жизни ребенка отнюдь не статист и не просто участный свидетель. Известны два крылатых латинских выражения: «Homo homini deus est » и «Homo homini monstrum «. Первое в переводе означает «человек человеку бог «, второе — «человек человеку чудовище «. Вот тот диапазон, в котором издревле рефлектировалась проблема «homo homini… «, включая сосуществование взрослого и ребенка. Об этом свидетельствуют библейские символы (например, символ земли обетованной, «истекающей млеком и медом » (Исход, 13:5) как символ материнства, описанный Э.Фроммом [20; 136]), мифологические сюжеты, другие культурные источники. В кричащей форме это демонстрируют итоги социологических, клинических, психологических исследований, прецеденты психотерапевтической практики.
Специалисты единодушны во мнении, что субъективное состояние ребенка имеет непосредственную связь с окружающей его обстановкой [7], [19], [22], [23]. Основывая свои выводы на анализе исследований, проведенных в различных странах мира, эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) констатировали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, живущих в ситуации дисгармоничных отношений со взрослыми. Наиболее распространенный класс нарушений психического здоровья в детском возрасте составляют психогении — мягкие, обратимые расстройства психической деятельности.
Критический анализ обнаруживает, что проблема психогений изобилует спорными и нерешенными вопросами. Психологическая сущность психогений остается нераскрытой. В этиологии психогений в качестве существенного выделяется фактор искаженных отношений с другими людьми, включая кратковременное, но интенсивное, непосредственное травмирующее воздействие; продолжительные во времени латентное болезнетворное влияние или обделенность полноценным общением. Данный класс психогений интерпретируется как патологическая форма психического развития ребенка, генерируемая в системе реальных, живых связей и отношений с естественным человеческим окружением, прежде всего — со значимыми взрослыми. Нас интересовал «вклад » значимых взрослых в провоцирование и предупреждение (преодоление) психологических недугов у детей. Итогом исследовательской работы стала теоретическая модель, описывающая обстоятельства, достаточные для причинения ущерба личности ребенка, и условия, необходимые для восстановления его психологического здоровья. Рациональную основу модели составили антропологический принцип развития в психологии и концепция развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И.Слободчиков), психологическая концепция нормального развития человека (Б.С.Братусь), модель базовых педагогических позиций взрослого в детсковзрослой общности (Г.А.Цукерман, В.И.Слободчиков), субъектная модель биографических кризисов (Р.А.Ахмеров). Онтологические и методологические основания данных принципов и моделей заложены в рамках традиций философских (М.Шелер, В.Дильтей, П. Тейяр де Шарден, К.Ясперс, С.Л.Франк, М.К.Мамардашвили, В.П.Иванов) и психологических исследований (Л.С.Выготский,
101
С.Л.Рубинштейн, В.Франкл, К.А.Абульханова-Славская).
Нормативная динамика события ребенка и значимого взрослого характеризуется обретением ребенком все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе. Анализ закономерностей возникновения и течения психогений в детском и подростковом возрасте позволил выделить особые состояния совместности ребенка и значимого взрослого, понятые нами как психологические дисфункции детсковзрослой общности. В этих состояниях отношение взрослого к ребенку может не носить явно выраженный психотравмирующий характер, но тем не менее может препятствовать нормальному онтогенезу, наносить ущерб психологическому здоровью ребенка.
С клинической точки зрения инициируемые дисфункцией детсковзрослой общности переживания ребенка — это состояния предболезни: то, что еще не стало психическим заболеванием, но уже перестало быть психологическим здоровьем. С точки зрения психологии развития — это формы отклонения от нормальной субъективации ребенка как процесса становления его индивидуального духа. Мы называем эти феномены антропогениями. Антропогения есть наиболее абстрактное обозначение нарушений психологического здоровья в детском возрасте. Этимологически «антропогенный » означает человечески (человеком) обусловленный, буквально — общее имя пагубного влияния одного человека на субъективацию другого.
Эмпирически антропогении трудно дифференцируемы, они могут переживаться ребенком и как болезненное, и как субъективно благополучное состояние. В силу симптоматической неочевидности и сложности этиогенеза мы определяем антропогении как формы латентных доклинических аномалий внутреннего мира человека. Психологическая сущность антропогений состоит в нарушении целостности (диссоциированности) душевной и духовной сфер человеческой реальности, когда субъективность капитулирует и отступает в «психологическое безвременье » перед экспансией сил, блокирующих и разрушающих нормальное развитие. Антропогенный синдром — это задержанное или искаженное развитие внутреннего мира, незрелость или ущербность субъективной реальности, выраженные в стойком разобщении индивида с человеческим сообществом, чуждости ценностям родового бытия человека, удовлетворенности суррогатами. Антропогения — это всегда ослабленная, пораженная, подчиненная субъективность (малодушие), утрачивающая главные атрибуты — интенции (способности) самоконтроля и саморазвития. Существенные психологические характеристики антропогении — арефлексивность индивидуальной жизни и (с точки зрения нравственной психологии) нравственный релятивизм.
Симптомный подход, замкнутый на отдельном индивиде, как способ описания антропогений нам представляется недостаточным. За схожей симптоматикой могут скрываться существенно различные нарушения. И наоборот, эмпирически можно показать, как один и тот же класс антропогений проявляется в различной симптоматике. Перед практическим психологом остро встают вопросы: «Как квалифицировать проблемную ситуацию? «, «Каковы источники психологического неблагополучия ребенка? » Наш подход к проблеме нарушений психологического здоровья у детей основан на исследовании типологии дисфункций детсковзрослой общности ([14], [23], [24]). В этой типологии заложена метаструктура психологической диагностики состояния ребенка в зависимости от состояния детсковзрослой общности. В качестве коррелятов дисфункций детсковзрослой общности мы использовали выраженные отклонения
102
от нормативных параметров позиционного самоопределения значимого взрослого (табл. 3).
Таблица 3-типология психологических дисфункций детсковзрослой общности
Состояние детсковзрослой общности
Параметры отношения значимого взрослого к ребенку
Характер позиционного самоопределения значимого взрослого
Норма: функциональная полноценность и состоятельность события
Воспитательный такт (N)
Личностная зрелость (N)
Норма: ответственная координация события
Тип дисфункции
Диагностические показатели
Ограничения самоопределения
событийная депривация
событийная оккупация
событийная лабильность
внутренняя/внешняя оппозиция
гиперобособление
гиперотождествление
неопределенность
противопоставление
AR/N
AR/N
P/AR
P/AR
позиционный сепаратизм
позиционная экспансия
ролевой релятивизм
произвол, бытовой экстремизм, сектантство
Примечание. Знак «N » предполагает минимальнодостаточный (и более) уровень
параметров, характеризующих нормативную динамику события. Знак «AR » — дефицит собственно внутренней рефлексии (арефлексивность отношения взрослого), знак «P » — патология личности взрослого.
В норме позиция значимого взрослого конструктивна: он позитивно координирует совместную жизнь, используя себя как «инструмент » развития детсковзрослой общности. Наиболее общим показателем аномального и патологического (оппозиционного) состояния общности является арефлексивность отношения значимого взрослого к ребенку: взрослый не подозревает, что творит, и не ведает, чтó творит в совместном жизненном пространстве. Арефлексивное отношение может быть:
ситуативным — как следствие некомпетентности взрослого в контексте проблемной ситуации;
тенденциозным, обусловленным патологизацией личности взрослого или личностной незрелостью антропогенной природы (т.е. не являющейся следствием психического заболевания); такое отношение обнаруживает себя в «бедности » (примитивности, невнятности) и негативизме ценностносмысловых и целевых установок, ограниченности способов самоопределения, рассогласованности ценностных приоритетов и общего характера отношения взрослого к ребенку.
Событийная депривация и позиционный сепаратизм определяются фиксацией взрослого на обособлении и нарушением развития события со сдвигом в сторону формальной общности. Феноменология: низкая эмоциональная заряженность взрослого ребенком, отстранение, самодисквалификация, гипопротекция. В пределе — гиперобособление, характеризуемое отчуждением взрослого и беспризорностью, атомизированностью, одинокостью ребенка, депривированностью и незащищенностью его жизненного мира.
Событийная оккупация и позиционная экспансия определяются фиксацией взрослого на отождествлении и нарушением развития события со сдвигом в сторону симбиотической общности. Феноменология: гиперпротекция, сдерживание развития, культивирование беспомощности ребенка, инфантилизация и инвалидизация, подмена актуальности (потенциальности) ребенка актуальностью (потенциальностью) взрослого. В пределе — гиперотождествление,
103-характеризуемое бесцеремонностью «отношений «, оккупированностью жизненного мира ребенка, блокированием полноценного развития. Гиперотождествление может сопровождаться актами физического и психологического насилия над ребенком, еще не носящими тенденциозный характер.
Событийная лабильность и ролевой релятивизм определяются диффузностью детсковзрослой общности в силу противоречивости, непоследовательности, необоснованности поступков взрослого. Амплитуда отклонения может колебаться от ситуативной воспитательной неуверенности и достигать уровня перманентной, глубокой диссоциированности отношений взрослого и ребенка. В результате ребенок лишен необходимого для душевного благополучия чувства стабильности, предсказуемости, определенности жизни. Характерной особенностью этого типа дисфункции является необходимость маневрировать (выживать) в режиме взаимоисключающих стандартов.
Каждый из трех описанных выше типов в своем крайнем выражении несет угрозу выхода во внутреннюю или внешнюю оппозицию. Внутренняя оппозиция есть та или иная форма неприятия и/или попрания взрослым самобытности ребенка; ситуация, когда взрослый для ребенка реально представляет физическую или моральную угрозу: агрессия, растление, инцест, подавление, эксплуатация, хроническая травматизация ребенка… Динамика детсковзрослой общности возможна и на негативных нормах и ценностях, существующих в человеческой культуре. Внешнее противопоставление характеризуется враждебной, экстремистской или сектантской настроенностью взрослого в отношении других людей, норм и правил общежития. Взрослый, в целом поддерживая жизнеспособность ребенка, культивирует крайние, деструктивные взгляды, вовлекает ребенка в оппозицию здоровым, полноценным отношениям с человеческим сообществом, идеалам истины, добра и красоты.
В природе детских переживаний следует различать сложные, кризисные, иногда «болезненные «, но в целом нормативные стадии развития детсковзрослой общности, и ситуации, когда нормальное развитие ребенка возможно скорее не благодаря, а вопреки реальному отношению взрослого. Психологические дисфункции детсковзрослой общности отличаются патогенетической направленностью: блокируют своевременную реализацию индивидуальных способностей и возрастных возможностей ребенка, обусловливают деформации его интер и интраиндивидуальных отношений, препятствуют нормативному движению к самоопределенности и самостоятельности (нормативность означает оптимальность обретения человеческих способностей). В своем крайнем выражении они проявляются в тех или иных формах невротического реагирования и дезадаптивного поведения ребенка. Дисфункции детсковзрослой общности являются источниками и интерсубъективной формой антропогений. Диапазон психологического эффекта влияния значимого взрослого на здоровье ребенка описан посредством систематизации антропогенных синдромов.
Психологическая дисфункция совместности ребенка и значимого взрослого означает дефицитарность или деформированность реализуемых образовательных процессов. Посредством содержательного анализа позиционного самоопределения значимого взрослого и корреляции способа отношения взрослого с переживаниями ребенка мы выделили два типа антропогений. Основанием систематизации антропогенных синдромов является разделение отклонений в ситуации развития ребенка на психологические дисфункции, обусловленные ограниченностью позиционного самоопределения значимого взрослого в форме:
104
1) несостоятельности базовых позиций, характеризуемых дефицитарностью образовательных процессов;
2) гипертрофии и извращения базовых позиций, характеризуемых деформированностью образовательных процессов.
Таблица 4
Классификация детских антропогенных синдромов
Особенности отношения взрослого
Антропогении
Несостоятельность позиции «родитель «, дефицитарность процесса выращивания жизнеспособного человека
Несостоятельность позиции «учитель «, дефицитарность процесса обучения всеобщим способам деятельности
Несостоятельность позиции «умелец «, дефицитарность процесса формирования специальных способностей
Несостоятельность позиции «мудрец «, дефицитарность процесса воспитания «всечеловеческого » в человеке
Внутренняя оппозиция как гипертрофированная, извращенная форма отношения значимого взрослого к самобытности ребенка
Внешняя оппозиция как гипертрофированная, извращенная форма отношения значимого взрослого к другим
безродность переживается как одинокость, атомизированность, разобщенность с человеческим сообществом
бесперспективность переживается как эффект выученной беспомощности, социальная зависимость, конформизм
нереализованность переживается как
практическая ограниченность, неумелость, некомпетентность
опустошенность переживается как обезличенность, экзистенциальный вакуум, нравственный релятивизм
психическая травма, психогения
бытовой экстремизм, сектантство
К первому типу относятся событийная депривация, событийная оккупация, событийная лабильность, ко второму — внутренняя оппозиция и внешняя оппозиция. Ситуации дисфункций первого типа трансформируются в биографические кризисы — переживания ребенком безродности, нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни. Дисфункции второго типа приводят к крайним (чрезвычайным) формам реагирования и самоопределения ребенка, таким как психогенные дизонтогении, бытовой экстремизм, сектантство (табл. 4).
Корреляция способов отношения значимого взрослого и детских антропогенных синдромов — это своеобразная система координат, которая отражает общие тенденции в сфере нарушений психологического здоровья детей. Антропогении имеют очевидно выраженную возрастную специфику. Поэтому детальная, фактологическая расшифровка клиники антропогений нам представляется возможной в контексте онтогенетической локализации, на основании общих представлений об этапах и ступенях нормального развития субъективной реальности. Это направление может составить самостоятельный класс исследовательских задач. Мы считаем, что понятие «антропогения » может стать наиболее конструктивным для решения задач защиты и реабилитации именно психологического здоровья детей.
В психологии есть понятие «энергетической цены » (Б.Г.Ананьев, Р.А.Ахмеров и другие) за отклонения в жизнедеятельности организма: в мягкой форме они могут переживаться как усталость, в крайней форме — как потеря здоровья. Есть серьезные основания полагать, что антропогенные переживания
105
становятся предпосылкой возникновения психических, психосоматических, наркологических заболеваний. Последствия антропогений для здоровья человека могут быть внешне неочевидны и отсрочены во времени. Мы считаем возможным рассматривать обусловленные антропогенией нарушения здоровья как энергетическую цену вынужденного переживания ребенком психологических дисфункций детсковзрослой общности.
Теоретическая модель дисфункций детсковзрослой общности (при всех ее ограничениях в пространстве реальных жизненных проблем) позволяет ориентироваться в структуре ситуаций, несущих угрозу детскому здоровью или обусловленных выраженным нездоровьем, понимать природу переживаний ребенка. Она может быть использована практическими психологами образования в качестве средства проектирования своей профессиональной деятельности, направленной на защиту психологического здоровья детей.
1. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Автореф. канд. дис. М., 1994.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.
3. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 6791.
4. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. М.: Флинта, 2000.
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Издво МГУ, 1984.
6. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОНПресс, 1996.
7. Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев: Наукова думка, 1977.
8. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.
9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.
10. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Издво «Инт практ. психологии «; Воронеж: НПО «МОДЭК «, 1998.
11. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 1997.
12. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 1423.
13. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. докт. дис. М., 1994.
14. Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И. Слободчикова. М.: Б.и., 1999.
15. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: ШколаПресс, 1995.
16. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психол. 1996. № 5. С. 3850.
17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 317.
18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная Пресса, 2000.
19. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т. Т. 2. М.: ЭКСМОПресс, 1999.
20. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.
21. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.
22. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые и другие люди // Семья и школа. 1989. № 11. С. 1820; № 12. С. 1921; 1990. № 1. С. 2628, 52; № 2. С. 3336.
23. Шувалов А.В. Презумпция человечности // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И. Слободчикова. М.: Б.и., 1999. С. 6668.
24. Шувалов А.В. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей: Автореф. канд. дис. М., 2000.
Источник: hr-portal.ru
