ФОРМИРОВАНИЕ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Зарубежные психологи, исследуя продуктивное и творческое мышление, выделяют гибкость как один из его факторов, а в качестве основного критерия гибкости мышления выдвигают такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий. Д. Гилфорд описывает гибкость как способность к переосмысливанию функций объекта, использованию его в новом качестве. В типичном тесте на гибкость испытуемому предлагается перечислить все возможные способы использования обычного кирпича. При этом, если испытуемый скажет, что «с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру » [12; 443], он получает высокий балл по гибкости мышления. Результаты зарубежных исследований свидетельствуют, что гибкость мышления является таким психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта выявлять ранее не анализировавшиеся признаки объекта и, переосмысливая их, решать проблему.
29
В отечественной психологии наиболее полным можно считать понятие гибкости мышления, введенное Н.А. Менчинской. Она считает, что гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому [11].
Наше понимание гибкости мышления связано со сменой интерпретации свойств объекта, с качественным преобразованием объекта в ситуации решения мыслительной задачи. Основу гибкости мышления, по нашему мнению, составляет механизм опосредствования. В отечественной психологии развитие опосредствования рассматривается как становление знаковой функции сознания [5], [9], [13][15].
Если в работах Л.С. Выготского в качестве универсального средства рассматривалось слово (знак), то в дальнейшем были изучены не только понятийные, но и образные средства. Овладение ими в дошкольном возрасте дает возможность ребенку решать мыслительные задачи, требующие отражения довольно сложных скрытых связей и отношений между объектами.
В наших предыдущих работах изучались образные средства гибкого мышления дошкольников комплексные представления [6][8]. К ним мы относили такие образы объектов, в которых они отражаются в совокупности своих свойств. В рамках одного такого представления субъект может переходить от анализа одних свойств объекта к другим его свойствам, проявляя гибкость мышления. В комплексном представлении различные свойства объекта не игнорируются даже в том случае, когда ситуация задает определенный контекст интерпретации объекта, выдвигая на передний план одни свойства и затеняя другие. Таким образом, комплексные представления позволяют увидеть признак не сам по себе, а в системе свойств и связей объекта и, при необходимости, произвести переориентировку признаков, их обобщение по другому основанию.
В работах Н.Е. Вераксы обозначен подход к пониманию гибкости детского мышления как психологическому феномену, с помощью которого субъект может отражать различные свойства объекта, в том числе и противоречивые. Механизм диалектического мышления дошкольников характеризуется единством диалектических мыслительных действий и средств [1],[3]. Система диалектических действий составляет основу оперирования отношениями противоположности. Автор выделяет:
действие диалектического превращения, цель которого заключается в рассмотрении объекта как противоположного самому себе;
действие диалектического опосредствования, направленное на поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей;
действие диалектического объединения, направленное на установление в анализируемой целостности отношений противоречивости, на утверждение правомерности обоих взаимоисключающих отношений при характеристике объекта;
действие диалектического обращения, которое позволяет перейти от исходного отношения между объектами к противоположному;
действие смены альтернативы, позволяющее выйти за контекст данной ситуации, рассмотреть предмет или явление под новым, часто противоречивым углом зрения.
Главная функция средств диалектического мышления состоит в отражении отношений противоположности. В их качестве могут выступать те образы и понятия, с помощью которых субъект может передавать отношения противоположности. В исследованиях Н.Е. Вераксы установлено, что механизм диалектического мышления начинает складываться уже в дошкольном возрасте [1], [3].
В исследовании В.Т. Кудрявцева и В.Б. Синельникова показано, что при решении проблемы, где требуется раскрыть потенциальные свойства знакомой вещи в новых условиях, не деформируя целостности этой вещи, дошкольники могут улавливать принцип структурирования противоречия как проблемного целого. С этим противоречием дети связывают источник целостного развития ситуации.
30
Такое развитие протекает в форме образного разрешения данного противоречия. В результате исходная целостность не разрушается, а преобразовывается в целостность более высокого порядка. Таким образом, дошкольники способны создавать и использовать образные средства мышления, отражающие наличие в объекте противоположных свойств: оставаясь самой собой, чернильница должна в то же время поновому проявить свою «самость » расплескать чернила, чтобы прогнать разбойника быть одновременно и чернильницей, и сторожем [10].
Следовательно, можно полагать, что гибкое мышление на определенном уровне развития оперирует отношениями противоположности. В пользу этого говорит и то обстоятельство, что в психологической литературе гибкость рассматривается как свойство продуктивного, творческого мышления, основу которого составляет продуктивное преобразование проблемных ситуаций. В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации психологи видят творческий потенциал дошкольника. Исследования показывают, что у дошкольников существует механизм мышления, позволяющий описывать развитие и преобразование объекта при решении задачи с помощью отношений противоположности. Тем самым продуктивное преобразование объектов заключается в их диалектическом преобразовании, которое осуществляется с помощью диалектических действий с теми средствами, которые отражают отношения противоположности. Гибкость мышления, включающую оперирование противоположными свойствами и отношениями объектов, мы определили как диалектическую гибкость.
Для изучения структуры диалектической гибкости мышления было проведено экспериментальное исследование. Испытуемые дети 5 — 6 лет (40 человек). Использовалась методика изучения гибкости мышления на основе применения комплексного представления [7], с помощью которой можно было установить возможности дошкольников выявлять в объекте различные свойства. Предполагалось, что эта возможность зависит от комплексного представления об объекте, в котором он отражен в совокупности свойств. Задача, стоявшая перед ребенком, заключалась в том, чтобы в зависимости от предъявлявшегося набора изображений иначе проанализировать тестовый объект, находя в нем каждый раз другие признаки: цвет, форму, количество штриховых линий, их направление, положение объекта и т.д. Дети могли проявить гибкость мышления, перестраивая способ анализа объекта. Кроме того, нами использовались методики определения уровня развития диалектического мышления [1], [2]. Первая методика заключалась в том, что дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями: «Что бывает одновременно, сразу и легким, и тяжелым? и большим, и маленьким? и живым, и неживым? » Во второй методике детям предлагалось нарисовать «необычный конкретный объект: человека, ложку, дерево » и пояснить свои рисунки. Диалектическими считались ответы, указывающие на переходный момент в процессе развития или выделяющие противоположные отношения в объекте.
Анализ результатов позволил выявить образное средство диалектической гибкости мышления дошкольников, названное нами «диалектические представления «. Последние формируются на основе диалектических мыслительных действий, изученных в работах Н.Е. Вераксы. В основании этих представлений находятся комплексные представления с четкими циклами диалектических преобразований, которые отражают противоположные свойства, отношения структуры объекта в зависимости от диалектической позиции, принятой субъектом.
В результате исследования были выделены уровни развития диалектических представлений. Установлено, что диалектическому представлению предшествует преддиалектический уровень представлений ребенка, где объект фиксирован в какомлибо одном состоянии без установления в нем противоречивых характеристик, например, «гиря тяжелая «, «автобус большой «.
Первый уровень развития диалектических представлений опирается на применение
31
такого действия, как превращение. В подобных ответах отражаются оба крайних состояния объекта, дети постигают исходные противоположности, двойственную природу объектов: «растение бывает то маленькое, то большое «.
Второй уровень опирается на применение дошкольниками действия диалектического обращения. Отмечается выявление детьми противоположных свойств в объектах и наличие момента перехода от одного свойства к другому: «Тигр, когда спит, его не замечают, думают он мертвый, а когда заметят уже поздно, он живой «. Тем самым исходное противоречие наличие в объекте признаков живого и неживого отражается раздвоением на противоречивые отношения этих признаков, развитием, развертыванием сущности объекта.
Третий уровень связан с применением детьми такого диалектического действия, как опосредствование. В диалектических представлениях данного уровня репрезентированы противоположные свойства, входящие в сущностную характеристику объекта, что дает возможность отражения единства многообразного, сведения вместе противоположных характеристик объекта. Это означает, на наш взгляд, понимание возможности взаимодействия взаимоисключающих сторон, тенденций объекта: «Земля живая и неживая «. Наиболее характерен этот уровень для детских рисунков, изображающих необычные объекты: «человекптица » «он человек и может летать, как птица «, «ложказмея » «это ложка, ею можно есть, и как змея она ползает и шипит, может укусить, если горячее нальешь «.
При этом установлено, что дети, показавшие третий уровень развития диалектических представлений, имеют высокий уровень развития комплексных представлений (по методике Е.С. Ермаковой). Дошкольники, находящиеся на предыдущих уровнях, показали невысокие результаты по методике изучения гибкости мышления с использованием комплексных представлений. Это подтверждает, что диалектические представления развиваются на основе комплексных. Прежде чем отражать противоположные свойства и отношения объекта, нужно уметь выделить их, но не самих по себе, а в системе связей объекта, уловить относительность границ между свойствами.
Количественный анализ результатов показал, что большая часть детей экспериментальной и контрольной групп находятся на преддиалектическом и первом уровнях развития диалектических представлений: на преддиалектическом уровне шесть детей экспериментальной группы и пять контрольной, на первом десять детей экспериментальной группы и одиннадцать контрольной.
Анализируя результаты констатирующего этапа экспериментальной работы, можно полагать, что активизация гибкости мышления связана с формированием диалектических представлений. Поскольку базой для этих представлений служит ряд действий, то их формирование должно включать в себя специально организованную деятельность, отражающую моменты диалектической трансформации.
В соответствии со стратегией развития диалектической гибкости мышления в процессе обучения необходимо было создать ситуации, дающие возможность детям учитывать все разнообразие реальных и потенциальных свойств, связей и взаимодействий, особенно взаимодействий противоположных сторон объекта. В таких ситуациях объект должен был обладать возможностью проявления противоположных, взаимоисключающих признаков, что нередко противоречит эмпирическому опыту не только детей, но и взрослых. Отношение к диалектическим противоречиям в подавляющем большинстве случаев строится по правилу формальной логики «или или «. Это во многом отражает сложность философской проблемы соотношения формальной и диалектической логики, которая характеризует две принципиальные позиции человеческого мышления. Формальная логика утверждает, что два противоположных суждения не могут быть истинными в одно и то же время, в одном и том же отношении. Формула диалектической логики «и то, и другое (противоположное) одновременно «. История проблемы убеждает, что истоки взаимоотрицания позиций коренятся в относительной
32
обособленности двух сфер мышления: формальнологической и диалектической, исторически сложившихся для отражения качественно различных сторон объективного мира. Необходимость же формальной и диалектической логики доказана всей историей познания.
Чтобы отразить диалектическую трансформацию реального объекта доступно для дошкольников, при подборе учебного материала мы обратились к ситуациям сказок. Известно, что во многих сказках народов мира моделируется существование объектов с противоположными свойствами, например, героиня сказки должна явиться к правителю одновременно и одетой, и неодетой, и с подарком, и без подарка и т.п. Таким образом, ситуации, описывающие единство противоположностей и содержащие зачатки диалектической логики, не являются неестественными для детей.
В эксперименте участвовало 20 детей в возрасте 5 — 6 лет. Использовались игрыдраматизации по сказкам, требующим принятия ребенком диалектической позиции.
В качестве примера приведем одну из сказок.
«Жилбыл мальчик Вася. Мальчик как мальчик, любил он с детьми играть во дворе в прятки, бегать купаться на речку, любил он и варенье, и печенье, и всякие сладости поесть.
как-то однажды ночью приснился Васе чудесный сон. Снится ему, будто попал он в необычный город. Идет Вася по городу и видит: сидят около огромных домов с широкими дверями на больших стульях толстые дети и едят сладости леденцы, булочки и ватрушки.
Что это делает в нашем Городе Толстяков такой худой мальчик? спросили толстые дети.
Я не худой, сказал Вася. Примите меня к себе, я тоже хочу жить в вашем Городе Толстяков и есть всякие сладости!
Сначала съешь мешок ватрушек, да еще мешок булок, да мешок леденцов, тогда мы и посмотрим, присвоить тебе наше почетное звание толстяка или нет, ответили дети.
Но как Вася ни старался съесть все, что было ему назначено толстяками, ничего у него не выходило. В мешках почти не убыло, да и есть Васе скоро расхотелось.
Не выйдет из тебя толстяка, сказали дети, худой ты и есть худой.
И Васе ничего не оставалось, как уйти из необыкновенного города.
А впереди его ждал еще один чудесный город. Дома в нем были похожи на высокие башни, двери в них были узкими. Вдруг Вася увидел перед собой худых детей, они с интересом играли в прятки.
Примите меня к вам в игру, сказал Вася, я тоже хочу поиграть в прятки.
Дети удивились, увидев незнакомого мальчика, но в игру Васю приняли.
Дайка и я спрячусь за таким же тонким деревом, как и другие дети этого города, подумал Вася.
Но не тутто было, как только он спрятался, его сразу же нашли. Так случилось несколько раз.
Давайте тогда я буду водящим, предложил Вася.
Дети согласились. Но вот беда! Как ни старался Вася найти детей, ничего у него не выходило, ведь дети были такими тоненькими, что прятались там, где никогда не прятались дети со двора Васи за цветами и травинками.
Какой ты толстый! сказали дети, ты и спрятатьсято понастоящему не умеешь, да и нас никак не найдешь. Нам неинтересно с тобой играть.
…Вдруг все завертелось, закружилось, и Вася проснулся. И подумал: какой же он на самом деле? «
Формирующий эксперимент состоял из ряда этапов, направленных на образование четкой структуры диалектических представлений, основанных на содержательных комплексных представлениях.
В ходе первоначального знакомства детей со сказкой интонационно выделялись слова, отражающие различные признаки объекта.
После чтения проводилась беседа, в ходе которой проверялось усвоение содержания сказки. Детям предлагались вопросы по сюжету сказки, дающие возможность поэтапно фиксировать изменения объекта. Использовались рисунки с изображением персонажей сказки. В беседе с детьми сначала подробно раскрывалась одна из характеристик персонажа, затем противоположная. Единый объект «раздваивался «, в мышлении фиксировались, развертывались его противоположные стороны. Затем задавались вопросы, заостряющие противоречие и требующие осознания диалектической проблемы: «Каким же был герой сказки? » Тем самым происходило
33
исследование проблемы, которое (с помощью взрослого) должно было завершиться соединением противоположных утверждений ( «и худой, и не худой «).
В ходе беседы дети без труда выявляли исходные противоположности, излагая сюжетные линии сказки. Но задаваемая в сказке проблема оказалась сложной для многих дошкольников. Так, семь детей пытались выбрать из двух противоположных характеристик какуюто одну: «Вася был худой, ведь его не приняли в Толстяки «, «Вася был толстым, он не смог в прятки играть «. В этом случае ребенку давалась возможность совершить опосредствование, умышленно сохраняя в сказке одну постоянно называемую им характеристику объекта. После повторного чтения сказка разыгрывалась по ролям, причем дети исполняли роли главных персонажей, а взрослый воспроизводил авторский текст и, при необходимости, брал на себя второстепенные роли. Сказка при инсценировке видоизменялась так, чтобы противоположное свойство не присутствовало, например, из текста убиралось путешествие в Город Толстяков. Затем детей спрашивали: «А как быть с другой частью нашей сказки? » Дошкольники настаивали на ее инсценировке. После инсценировки этой части сказки экспериментатор предлагал противоположную позицию: «Может быть, Вася был толстяком? » Таким образом, взрослый стремился последовательно, одну за другой вводить противоположности, показывая, что каждая из противоположных характеристик героя оказывается неустранимой, равноценной.
Ответы остальных дошкольников (13 детей) показали наличие у них диалектических представлений разного уровня: «Мальчик был один раз худым и один раз толстым «, «В Городе Толстяков Вася худой, а у худых он толстый «, «Сначала Вася был худым, потом стал толстым «, «Вася был и худым, и толстым «, «Вася такой же худой, как и толстый «. Подобные ответы свидетельствовали о принятии детьми диалектической проблемы, содержащейся в сказке, и понимании как исходных противоположных характеристик объекта, так и их изменения, развития. С этими детьми после повторного чтения проводилась инсценировка всей сказки, которая повторялась несколько раз по желанию дошкольников. Это давало возможность каждому ребенку занять роль персонажа, содержащую противоположные характеристики, и тем самым практически отразить в игре диалектические представления.
После данного этапа всем детям задавались вопросы, уточняющие наличие диалектических представлений: «Какой был герой вообще? » Кроме того, в конце формирующего этапа эксперимента, после проведения игрдраматизаций по пяти сказкам дошкольников спрашивали: «Чем похожи все герои (предметы) в этих сказках? » Ответы детей должны были свидетельствовать об уровне сформированности диалектических структур в мышлении ребенка.
После проведения игрдраматизаций в заключительной беседе все дети экспериментальной группы показали наличие диалектических представлений: «Вообще мальчик был один и тот же, просто для разных детей он был то такой, то другой «, «В этих сказках вещи и люди и те же, и другие «, «Все герои в этих сказках меняются и такие, и наоборот » и т.п. Свидетельством развития диалектической гибкости мышления явились и изменения в творческой деятельности дошкольников. Нами отмечены факты перенесения механизма гибкости мышления в игровую деятельность: ролевые игры с диалектическим содержанием; в изобразительную деятельность: рисункиопосредствования: «танксамолет » «может на гусеницах ползти по земле и из пушки стрелять по окопам, может и по небу летать «, «автобускатер » «и по земле едет, и по воде «, «молотокклещи » «чтобы гвозди забивать, а неправильно забьешь сразу вытащить «; в рассказывание: сочинение подобных сказок, рассказов, стихов:
МальчиксПальчик Великан:
Может спрятаться в карман,
Может он достать Луну
И повесить на сосну.
Витя С., 6,3 лет
На контрольном этапе использовались методикиконстатации. Результаты показали,
34
что в экспериментальной группе возрос уровень характеристик гибкости детского мышления. В экспериментальной группе дети показали третий (10 человек) и второй (8 детей) уровни развития диалектической гибкости, в то время как в контрольной группе основная часть дошкольников осталась, как и прежде, на преддиалектическом и первом уровнях (соответственно 6 и 11 детей).
Таким образом, развитие диалектической гибкости мышления определяется овладением специфическими мыслительными средствами и действиями. Становление диалектической гибкости в дошкольном возрасте связано с образными средствами мыслительной деятельности, обозначенные нами как «диалектические представления «, которые формируются на основе комплексных представлений, являясь отражением диалектической структуры объектов и явлений. Выявлено несколько уровней развития диалектических представлений, основанных на применении соответствующих диалектических мыслительных действий.
Активизация диалектической гибкости мышления в дошкольном возрасте может осуществляться путем формирования соответствующих структур в процессе специального обучения. Содержание обучения составляет создание диалектических представлений путем наложения диалектических структур, отражающих отношения противоположности, на многоаспектные комплексные представления об объекте.
Источник: hr-portal.ru
