ФОРМИРОВАНИЕ ЯПОТЕНЦИАЛЬНОГО ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО КАК МЕТОД РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Настоящая работа является прямым продолжением наших исследований той функции, которую образ Я выполняет в детерминации морального поведения детей [4].
Работа была направлена на изучение двух вопросов. Вопервых, может ли образ Я детерминировать не только моральное, но и другие формы поведения детей. Вовторых, является ли обнаруженный нами способ воздействия взрослого на образ Я ребенка и тем самым на его поведение единственным или существуют другие способы такого опосредованного влияния на поведение [3].
Образ Я как особое психическое образование было выделено и охарактеризовано У.Джемсом еще в 1892 г. в рамках изучения самосознания. В последнем он различал Яобъект, или Япознаваемое, и Ясубъект, или Япознающее. В эмпирических исследованиях основное внимание уделялось Яобъекту, которое впоследствии стали называть образ Я.
Далее в психологии изучалось: 1) содержание образа Я категории, в которых индивид осознает свои особенности. Последние могут вызывать к себе разное отношение от восторженного до крайне критического. Осознается как наличие, так и отсутствие у себя тех или иных черт; 2) структурные компоненты образа Я, куда входят Яреальное, Яидеальное, Ядемонстрируемое и т.п. (У.Джемс, К.Роджерс и другие); 3) происхождение образа Я, которое рассматривается как результат общения ребенка со взрослым (Дж.Мид, М.И.Лисина); 4) регулятивная функция образа Я, которая была обнаружена: а) в ситуации целеполагания (К.Левин, Ф.Хоппе), б) в ситуациях противоречия между непосредственными желаниями и соответствием поведения собственным ценностям (Р.Викланд), в) в ситуации морального выбора (С.Г.Якобсон, Г.И.Морева), г) в ситуации самовоспитания (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова).
Анализ показывает, что особое значение регулятивная функция образа Я имеет в ситуациях расхождения между непосредственными стремлениями и социальными требованиями и ценностями. Подобное расхождение обнаруживается и в ситуации формирования столь важных качеств личности, как смелость, настойчивость, ответственность и т.п. Совершение поступков, соответствующих этим качествам, зачастую наталкивается на внутреннее сопротивление, обусловленное такими психическими состояниями, как страх, лень, нетерпение и т.п.
Предъявление себе требований, ориентированных на те или иные качества, выражается в постановке соответствующих им целей. Оно предполагает также данность себя как объекта, т.е. связь этих целей с образом Я.
Если ребенок не обладает какимлибо из указанных качеств и понимает это, ни само качество, ни соответствующие ему поступки не могут войти в его Яреальное, содержащее только уже присущие и осознаваемые ребенком характеристики. Компонентом, в котором могут быть представлены отсутствующие качества и поступки, является так называемое Яидеальное.
В подростковом возрасте оно выделяется в особый структурный компонент, участвующий в самовоспитании. Содержание Яидеального отличается от содержания Яреального и, как известно, активно строится самим подростком [2].
В более ранних возрастах выделение из нерасчлененной структуры образа Я подструктуры Яидеальное (мы будем называть его Япотенциальное положительное) и наполнение ее определенным содержанием осуществляются только в сотрудничестве со взрослым (Л.С.Выготский).
Основной результат наших предшествующих исследований заключается в том, что моральное поведение (соблюдение норм морали в ситуации свободного морального выбора и вопреки искушению нарушить их) детерминируется структурой и содержанием образа Я ребенка. Эта структура включает три подструктуры: Яреальное (действительные, в той или иной форме осознаваемые характеристики ребенка); Япотенциальное положительное (аналог Яидеального); Япотенциальное отрицательное (те характеристики, которыми ребенок не хочет обладать).
Содержание этих подструктур образа Я может включать как соблюдение и нарушение определенных норм, так и отношение к этим полярным действиям. При этом соответственно разному реальному поведению данные характеристики включены в разные подструктуры и с разными оценочными знаками. Например, дети, соблюдающие определенную норму, осознают эту свою черту и одобряют ее. Нарушение нормы расценивается ими как несвойственная им и осуждаемая черта.
Дети, нарушающие норму, также осознают эту свою особенность, но относятся к ней нейтрально или даже положительно. Отсутствующее же у них соблюдение нормы вызывает к себе тоже нейтральное или, наоборот, отрицательное отношение.
Подтверждением этого являются наши данные о том, что дети, соблюдающие норму справедливости при распределении игрушек, вслед за реальным соблюдением нормы оценивают себя по 11балльной шкале в среднем на 10,5 балла, а предположив, что они нарушили норму, снижают самооценку до 3,3 балла [4].
Дети, нарушающие норму, оценивают себя после нарушения также весьма высоко 10,1 балла. После предположения, что они будут следовать норме, они немного снижают самооценку или же не меняют ее. Средние данные 8,7 балла. Неизменность самооценки говорит, на наш взгляд, о безразличном отношении как к нарушению, так и к соблюдению нормы. Роль этих подструктур образа Я в детерминации морального поведения отчетливо демонстрируется на примере одного из наших испытуемых Кирилла Ч. (6 лет 7 мес). Поделив игрушки абсолютно справедливо, он отвечает на вопросы экспериментатора.
Э.: Тебе понравились игрушки?
К.: Очень.
Э.: А ты мог оставить себе больше?
К.: Мог.
Э.: А почему же ты не оставил?
К.: Так фашисты поступают.
Э.: А ты кто?
К.: Я русский офицер.
В этих ответах обращает на себя внимание ряд моментов. Вопервых, его ничуть не удивляет вопрос «Кто ты? » Он мгновенно и не без гордости заявляет «русский офицер «, а не «Кирилл «, не «цченик подготовительной группы » и т.п., что характеризовало бы его реальное положение. Очевидно, «русский офицер » принадлежит не его Яреальному, а Япотенциальному и притом положительному. Вовторых, в его ответах присутствуют фашисты, которым он себя явно противопоставляет, как чемуто крайне отрицательному, на которых он, Кирилл, ничем не может походить. Где находится этот отрицательный образ? Мы предполагаем, что наряду с Япотенциальным положительным имеется и Япотенциальное отрицательное, т.е. тот образ, от которого ребенок отталкивается, который является как бы сосредоточием тех недостатков или пороков, которыми он не должен обладать.
Что удерживает этого мальчика от того, чтобы совершенно безнаказанно взять себе побольше тех игрушек, которые ему так понравились? Мы считаем не случайным то, что он мотивирует свое справедливое деление обращением к отрицательному образу (по смыслу «Я не фашист «, а не «Я русский офицер «). Можно думать, что именно нежелание опуститься до осуждаемого образа не менее эффективный фактор соблюдения нормы, чем желание подняться до одобряемого.
Каково с этой точки зрения содержание образа Я у детей, соблюдавших и нарушавших норму?
Мы полагаем, что у первых соблюдение определенной нормы, например «Я не беру чужого «, входит в их Яреальное, а возможно также и в Япотенциальное положительное как присущее им положительное качество.
Нарушение же этой нормы входит как осуждаемое качество в Япотенциальное отрицательное (это качества фашистов или Карабаса, с которыми ребенок не хочет иметь ничего общего).
Что касается тех, кто нарушает норму, они могут или же осознавать и одобрять у себя это качество ( «Только дураки говорят правду, если это невыгодно «) или никак к нему не относиться, просто не задумываясь над тем, хорошо это или плохо. Наконец, они могут считать это несущественным недостатком.
Способ воздействия на поведение детей, нарушавших норму, заключался в том, что взрослый менял их положительное отношение к себе на отрицательное, которое было обусловлено именно нарушением ими нормы.
Это достигалось тем, что ребенок в самой доброжелательной форме подводился к необходимости признать свое сходство с неприятным ребенку отрицательным персонажем, который наряду с множеством других неприглядных черт так же, как и ребенок нарушал данную норму.
Устойчивое соблюдение нормы после этой процедуры 152 детьми из 164 ранее систематически нарушавших ее свидетельствует об эффективности данного способа воздействия и позволяет ставить вопрос о тех изменениях в образе Я, которые связаны с этими изменениями поведения.
Предположительно динамика этого процесса имеет следующую логику. В исходном образе Я нарушение нормы включено в Яреальное в качестве нейтральной или одобряемой черты, о чем говорит снижение самооценки по поводу воображаемого соблюдения нормы у некоторых детей.
Признание своего тождества отрицательному персонажу, поскольку тот тоже делит несправедливо, меняет отношение к себе на критическое, о чем говорит резкое снижение самооценки после такого признания. Стремление вернуть прежнее отношение к себе побуждает ребенка изменить поведение. Одновременно появляется положительное отношение к собственному соблюдению нормы и включение этой черты в Яреальное.
Возможность собственного нарушения нормы, которое теперь начинает осуждаться, переходит в Япотенциальное отрицательное, т.е. то, каким ребенок не хочет быть.
Итак, согласно этому предположению, изменению поведения предшествуют существенные изменения в образе Я ребенка. Нарушение нормы как бы переходит из его Яреального в Япотенциальное отрицательное, при этом меняется и отношение к таким действиям. Из нейтрального оно становится отрицательным. В Яреальном появляется новая характеристика, одобряемая ребенком, а именно соблюдение нормы (см. схему 1).
Схема 1. Предполагаемые этапы изменения образа Я и поведения
Центральным при такой интерпретации становится изменение содержания Яреального, в котором появляется такая положительная, с точки зрения самого ребенка, черта, как соблюдение нормы.
Как можно обеспечить подобные изменения Яреального? Исследовавшийся нами способ основан на создании у ребенка отрицательной общей самооценки. В известной мере он схож с ситуацией исповеди, служившей именно регуляции морального поведения. Однако он является психологически еще более напряженным, ибо не предполагает отпущения грехов и последующего душевного облегчения. Неприятные переживания снимаются в случае изменения поведения, что, естественно, требует соответствующих условий.
Применение данного способа при воспитании детей требует от взрослого большой чуткости, понимания ребенка, а также умения достаточно быстро дать ребенку возможность проявить себя в новом положительном качестве. Все это исключает, на наш взгляд, его широкое использование.
Встает практическая задача поиска других путей воздействия на образ Я ребенка и его воспитание. Мы предполагаем, что одним из таких путей может стать активное построение Япотенциального положительного, в которое включалось бы отсутствующее у ребенка поведение, и создание желания соответствовать этому образу.
Возможный механизм воздействия на Яреальное и соответствующее поведение представляется в этом случае следующим. В Япотенциальное положительное, т.е. в то, каким замечательным ребенок мог бы стать, включается отсутствующее у него поведение. Этот образ должен стать для ребенка достаточно привлекательным. В этом случае ребенок осуществляет данное поведение, делая его чертой своего Яреального.
Попытки обращения при воспитании детей к Япотенциальному положительному предпринимаются достаточно часто. Обычно это делается или в форме сообщения ребенку о наличии у него отсутствующих или недостаточно выраженных черт ( «Ты у нас очень способный » или «Очень добрый и всем помогаешь «) или в форме пожелания ( «Каким замечательным ты бы был, если бы защищал маленьких «). Однако при утверждениях первого типа дети, естественно, начинают думать, что уже обладают данными качествами, т.е. относят их к Яреальному. Это не только не побуждает их менять свое поведение, но и провоцирует неправильные представления о себе. Во втором случае пожелания взрослых, как правило, не становятся желаниями ребенка. Поэтому центральным становится вопрос о методах построения Япотенциального положительного.
Мы считаем, что основные требования, которые должны быть соблюдены, это: 1) обеспечение полной ясности для ребенка, что речь идет не о его реальном поведении и качествах, а только о возможных; 2) создание именно целостного привлекательного образа ребенка. Обе эти задачи можно решить, если сделать ребенка героем волшебной истории или рассказа, который про него написали. В роли героя вымышленной истории ребенок и для себя самого выступает как отличный от того, каким он является в повседневности. Привлекательность же нового образа может обеспечиваться за счет отношений с другими персонажами этой истории.
Исследование велось на материале поступков, требовавших от детей преодоления такого психического состояния, как страх. Детям предлагалось выбрать для прохождения одну из трех гимнастических скамеек высотой 50, 80 и 140 см и шириной 25 см каждая. Все три задания в целом отвечают программе физического воспитания дошкольников. Их выполнение не требует специальной тренировки, но ему может препятствовать боязнь высоты.
В отборочных констатирующих опытах детей просили помочь в «подборе упражнений по физкультуре «. После прохождения по выбранной им скамейке ребенка просили указать, по какой он прошел, фиксируя тем самым свои наличные возможности. Любое достижение детей оценивалось взрослым положительно. Испытуемых, выбравших низкую или среднюю скамейки, спрашивали, не попробуют ли они пройти по высокой. Опыты проводились с тремя возрастными группами: первая 4 — 5 лет, вторая 5 — 6 лет, третья 6 — 7 лет.
С этими детьми были проведены три серии формирующих опытов, после чего в контрольных опытах их просили напомнить экспериментатору и показать, по какой скамейке они могут пройти. Выбор высокой скамейки являлся доказательством эффективности проверявшегося воздействия. Все опыты проводились индивидуально.
В I серии взрослый говорил детям, как высоко все оценивают и одобряют тех детей, которые могут пройти по высокой скамейке, а затем предлагал ребенку выполнить это задание. Во II серии детям задавался образец в лице взрослого героя сказочной истории, который, помогая гномам, проходил по самому высокому мосту. В III серии формировалось Япотенциальное положительное. Ребенку рассказывалась история, в которой он сам, спасая других ее персонажей, проходил по самому высокому мосту, т.е. совершал в вымышленных обстоятельствах тот поступок, который он отказывался совершить в реальности. В первой части этой истории описывались отношения ребенка с родителями и герой игры получал имя ребенка. Экспериментатор при этом говорил: «Ты пошел, ты решил… и т.п. » Во второй части персонажребенок попадал в сказочную страну, где встречался с гномами, которые рассказывали об исчезновении их брата и просили помочь. После ряда приключений выяснялось, что для спасения гнома нужно пройти по очень высокому мосту. Совершить это мог только герой рассказа, который, выслушав благодарность гномов, возвращался назад во двор детского сада.
Образ Я ребенка задавался при этом не как перечисление качеств, а целостно, через систему поступков и отношений с другими. Потенциальность этого образа создавалась за счет вымышленных обстоятельств, а его позитивный характер за счет социально одобряемых поступков и положительного отношения других персонажей. В содержание образа включалось достижение целей, которые
9
в реальности ребенок перед собой не ставил. Их постановка ребенком в контрольных опытах свидетельствовала об эффективности сформированного образа.
Таким образом, прохождение в контрольных опытах по высокой скамейке говорило одновременно и о появлении Япотенциального положительного и о его регулятивной функции. Отказ же от прохождения по высокой скамейке мог быть обусловлен как тем, что Япотенциальное положительное не было сформировано, так и тем, что оно не приобрело регулятивной функции. Экспериментально разграничить эти два случая мы пока не можем.
Таблица
Число детей, выполняющих самое сложное задание
после разных серий формирующих опытов
Возраст, лет
I серия
Одобрение взрослого
II серия
Образец поведения
III серия Формирование образа Я
III серия
С детьми, не изменившимися после I и II серий
4 — 5
27%
(из 30 детей)
50%
(из 22 детей)
5 — 6
20%
(из 25 детей)
15%
(из 26 детей)
76%
(из 25 детей)
74%
(из 42 детей)
6 — 7
28%
(из 25 детей)
44%
(из 25 детей)
76%
(из 25 детей)
Приведенные в таблице данные показывают, вопервых, что стремление заслужить одобрение взрослого не является значимым фактором регуляции поведения данного типа, т.е. требующего преодоления такого психического состояния, как боязнь. Его эффективность с возрастом практически не меняется. Несколько иначе обстоит дело со следующим фактором образцом поведения, эффективность которого отчетливо возрастает после 6 лет (с 15 до 44%). Заметим, что, несмотря на положительное отношение детей к сторожу Ивану Ивановичу носителю образца, многие дети не стремятся подражать ему. Они ссылаются на то, что «он самый высокий из них был «, «он большой, а я маленькая «, «он мужчина был, а я нет » и т.п.
Наиболее эффективным фактором изменения поведения во всех возрастных группах оказалось Япотенциальное положительное (50% у детей 4 — 5 лет и 76% в двух следующих возрастных группах). Перелом, происходящий после 5 лет, подтверждается данными, полученными как у новых детей, так и у тех 42 человек, которые не изменили своего поведения после опытов I и II серий и в большинстве своем (74%) прошли по высокой скамейке после формирования у них Япотенциального позитивного.
Тем не менее примерно четверть детей в каждой группе и в этих условиях не проходит по высокой скамейке. Анализ поведения позволяет разделить их на две основные группы:
а) детей, которые делают попытку пройти, но не могут ее реализовать, и б) детей, которые изначально не собираются выполнять это задание. Поведение представителей первой группы позволяет думать, что им мешает физиологический страх высоты. Эти дети поднимаются на самую высокую скамейку, но, поднявшись, начинают проявлять признаки сильного страха, после чего экспериментатор немедленно снимает их.
Однако сама попытка пройти по высокой скамейке говорит как о возникновении у них Япотенциального положительного, так и о его регулятивной тенденции.
Представители второй группы, составляющие 11% от общего числа детей, вообще не ставят перед собой такой задачи. Их реплики и ответы на вопросы позволяют думать, что некоторые дети вообще не относят этой истории к себе. Часть детей весьма равнодушно воспринимает эпизод о своем благородном поведении.
Обсуждая полученные результаты, мы хотим подчеркнуть, что, вопервых, Япотенциальное позитивное является одним из наиболее эффективных факторов регуляции указанного типа поведения, и вовторых, к 5 годам появляется возможность формирования у детей данной подструктуры образа Я в его регулятивной функции.
Каков возможный механизм этого способа воздействия на образ Я и поведение ребенка?
Исходный образ Я детей безусловно включает их Яреальное, которое дошкольники, как правило, принимают и одобряют. Готовность пройти только по низкой скамейке относится ребенком к его Яреальному, но не вызывает скорее всего ни стыда, ни гордости, т.е. выступает как достаточно нейтральная особенность.
В опытах III серии мы наряду с этим Яреальным проецируем Япотенциальное положительное, в которое в качестве значимой и весьма ценной черты включена способность ребенка пройти по самому высокому мосту. Дети, которые после этого проходят по самой высокой скамейке, очевидно, актуализируют это потенциальное содержание, делая его характеристикой теперь уже своего Яреального. Иными словами, привлекательное для ребенка содержание Япотенциального переводится на основе соответствующего поведенческого акта в Яреальное (см. схему 2).
Схема 2. Предполагаемые этапы изменения образа Я и поведения детей
Если мы проанализируем под таким углом зрения две первые серии, то увидим следующее. Сообщение взрослого о том, что все очень ценят и одобряют прохождение по высокой скамейке, предполагает, что на его основе ребенок строит потенциальный образ себя, наделенный этим качеством, а затем актуализирует его. Таким образом, это воздействие предполагает самостоятельное построение ребенком Япотенциального, что, естественно, представляет определенные трудности.
Во II серии положительный образ строится экспериментатором. Но это образ не ребенка, а другого человека. Для того чтобы он стал действенным, необходимо, опираясь на него, построить собственный образ и как бы перевести в него обсуждаемое качество.
Приводившиеся выше реплики детей говорят о том, что такой перенос по разным причинам происходит не всегда.
Открытым и, на наш взгляд, весьма существенным остается вопрос о том, имеется ли уже у тех детей, чье поведение меняется, Япотенциальное положительное и мы только вносим в него новую, ранее отсутствовавшую доблесть прохождение по высокой скамейке или же мы одновременно создаем и саму эту подструктуру. Мы предполагаем, что с этим вопросом связаны и возрастные различия более низкие результаты в группе детей 4 — 5 лет.
В заключение необходимо заметить, что изучавшийся в этой работе метод построения образа Я и регуляции поведения в педагогическом плане совершенно безопасен, ибо не может травмировать ребенка и в худшем случае просто не дает желаемого результата.
Источник: hr-portal.ru
