Игровые методы в учебном процессе

Игра — это уникальный механизм аккумуляции и передачи социального опыта, как практического — по овладению средствами решения задач, так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Появление игрового метода связано с требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний.

Игра — удобная основа для построения имитационной деятельности по разрешению различных (в т. ч. и практических) проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи активной позиции: от роли игрока — до соавтора игры.

Исследователями установлено, что человеческая память сохраняет приблизительно 10% услышанного, 50 — увиденного, и 90 — проделанного собственноручно.

Структурные компоненты игры

Без чего не может быть игровой ситуации? Без игровых ролей и их принятия участниками, без игровых действий, подчиняющихся определенным правилам, без моделирования, без игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения.

Роль и ее принятие — важнейшие составляющие ролевой игры. Исполнение роли представляет точное, буквальное, происходящее во внешнем плане, воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

Человек может принимать роль через:

• присвоение внешних черт поведения;
• присвоение норм поведения;
• присвоение социальных задач, стоящих перед ролью.

Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, ведущими игры или ее нормативными документами, а могут быть сформулированы (избраны) игроками в соответствии с собственным видением ситуации. Существенной детерминантой видения ситуации являются ролевые цели и личные интересы участников. Ролевые цели предписываются участникам условиями игры. Они могут отличаться от цели, которая является общей для всего игрового коллектива (обучение, проектирование, апробирование, досуг и т. д.).

Ролевые цели, в свою очередь, можно подразделить на функциональные и игровые. Первые обусловлены спецификой моделируемых функциональных обязанностей специалистов, деятельность которых имитируется в игре. Вторые характерны только для конкретной игровой ситуации, например, набрать большее количество баллов.

Моделирование в игре — это структурный элемент, присущий исключительно ролевым играм взрослых. Аналогом его в детской игре является игровое использование предметов. В широком смысле под моделированием понимается замена непосредственного экспериментирования созданием объектов (макетов), замещающих реальный объект изучения, и манипулирование ими.

Модель реализуется через правила. Правила игры — это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены в игры из культурного контекста, взяты из жизни или придуманы специально для игры. В зависимости от сферы, которая подвергается игровому моделированию, игры делятся на:

• социально-экономические;
• производственные;
• социально-культурные;
• управленческие;
• экономические;
• политические и другие.

С точки зрения самостоятельности действий игроков и жесткости игровых правил игры могут быть поделены на жесткие, свободные и промежуточные — своеобразный компромисс между первыми двумя.

Жесткие игры — это те, в основе которых лежит формальная модель имитируемых процессов, задающая «рисунок» игровых действий (игровой деятельности участника). Она же выступает основой для определения последствий действий игроков и обоснованности принятых ими решений. В играх этого типа последовательность и, отчасти, содержание каждого шага игрока строго фиксируются, принятие решений сводится к выбору варианта из предложенных альтернатив и осуществляется в строго определенные промежутки времени. Игрокам предоставляется вся полнота обязательной информации.

Свободные игры (имитация) происходят, как правило, на базе заранее написанного сценария, в котором задается лишь основное направление развития событий; участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут предпринимать. Оценка результатов осуществляется экспертами, благодаря чему повышается близость игры к реальным условиям деятельности. Та особая реальность, которая конструируется в игре, должна предоставлять возможности для самостоятельно инициируемой и самостоятельно организуемой деятельности участников. Участники сами формулируют проблему и строго не ограничены в способах решений и действиях.

Промежуточные игры позволяют нивелировать ограничения, характерные для крайних форм. В силу этого они оказываются действенным методом исследования и обучения, поскольку создают условия для реализации возможностей участников.

Процесс игры отличает этот метод обучения от анализа ситуаций (кейсов) и тренинга. Он предполагает обязательное включение на протяжении игры дополнительных вводных, могущих существенным образом повлиять на игровые роли, цели и игровые действия участников. Новые вводные, принятые в соответствии с ними решения, осуществление игровых действий постоянно влияют на состояние модели и провоцируют ее изменения. Участники игры, получая информацию об изменении модели и осознавая результат своей деятельности, в дальнейшем действуют с учетом этого.

Классификация игр

По типу процессов (характеристикам времени проведения, формы и сферы моделирования, роли ведущего игры, степени заданности ролей, формам выработки решения участниками игры, системам оценивания) все игры можно разделить на три основные категории — оргдеятельностные, деловые и ролевые (сравнительный анализ представлен в табл. 1).

Таблица 1

Общая характеристика игр

Основные признаки игры	Тип игры
Деловая игра	Оргдеятельностная игра	Ролевая игра
Временная характеристика проведения	Дискретность	Дискретность	Непрерывность
Форма моделирования или степень имитации	Реальное проигрывание	Мыследеятельность (размышление о деятельности)	Реальное проигрывание
Роль ведущего игры	Активное вмешательство в ход, лидирование	Организатор коллективной мыследеятельности, посредник коммуникации. Активная позиция	Позиция «за кадром», контролирует опосредованно игровыми методами
Степень заданности ролей	Заданность ролей, их явная представленность	Условность ролей, незаданность, самоопределение, исходя из личной позиции	Заданность ролей, их явная представленность
Сфера моделирования (наиболее частое применение)	Управление социально-экономическими системами	Социально-производственная сфера, деятельность в различных областях практики	Социальная и культурная сфера, социально-экономические системы
Форма выработки решения участниками игры	Коллективная	Коллективная	Коллективная или индивидуальная
Система оценивания по ходу игры	Присутствует	Часто отсутствует	Отсутствует

Оргдеятельностные игры (ОДИ)

Моделирование в процессе ОДИ предполагает размышление о деятельности, однако реальное проигрывание и манипулирование моделью отсутствуют.

Существенным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь условные. Решения вырабатываются вне рамок штатных оргструктур. Однако обязательно обеспечивается различие ролевых целей и взаимодействие ролей. При этом различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных интересов участников игры.

Ведущий игры в ситуации ОДИ является центральной фигурой, организующей коллективную мыследеятельность и выступающей посредником в процессах коммуникации и понимания.

Система оценивания по ходу игры экспертами, ведущими и взаимного оценивания участниками часто отсутствует. Решения принимаются коллективно. Цель игрового коллектива превалирует над индивидуальными. Дискретность ОДИ осуществляется через ее прерывание на принятие общего решения, выработку общего отношения или рефлексию по поводу игры. Организация игры строится по принципу: групповая работа — пленарное заседание — рефлексия по поводу игры.

В ходе проектировочных игр, как правило, решаются различные проблемы организации, связанные с созданием или реформированием существующих организационных структур. Для этих целей привлекаются работники организаций, имеющие соответствующий потенциал и полномочия для решения стратегических задач.

В ходе проблемно-ориентированных игр осуществляется постановка и поиск решения проблем. Найденное решение проверяется в деятельности игроков здесь же на игре, отрабатываются и проигрываются оптимальные решения. Иногда игра может быть использована в качестве практического руководства для решения различного типа сложных проблем, а также когда требуется объединение специалистов различных направлений.

Исследовательские игры отличаются нацеленностью на вскрытие новых закономерностей в основном в экономических, социальных, общественных науках, а также в психологии. Через этот тип игр, как правило, осуществляется внедрение «системных новообразований» в различные сферы общественной практики, изучение функционирования различных организаций в научных целях, решение исследовательских задач, прогноз, апробирование намечаемых инноваций, а также диагностика участников игры.

Деловые игры

В общем виде определяются как метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях (путем проигрывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам. Поэтому нередко деловые игры называют имитационными управленческими играми. Основной сферой приложения деловых игр является принятие управленческого решения в социально-экономических ситуациях. На основе модели социально-экономической системы имитируется процесс деятельности руководящих работников и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений. Такая характеристика как дискретность очень важна для деловых игр, так как игра строится по принципу: игровая деятельность — деятельность по поводу игры (рефлексия) — игровая деятельность.

Игровая деятельность задается через имитацию функционирования социальных институтов и поведения игроков как представителей тех или иных организаций. По ходу игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной стороне решаемых проблем, так и на особенностях взаимодействия между участниками. Это позволяет, с одной стороны, контролировать процесс игры, а с другой — дает возможность участникам внести изменения в свою деятельность на основе рефлексии, перестроить работу в соответствии с выявляющимися промежуточными результатами. Существенной особенностью деловой игры является то, что она многотактна. Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной информации, воздействует на модель объекта управления, вызывая изменение его исходного состояния. Сведения об изменениях состояния объекта через систему оценивания деятельности участников поступают к игрокам. На основе полученной информации игроки вырабатывают решение на следующем такте управления, которое имеет целью новое воздействие на объект. Таким образом, в деловой игре существует цепочка решений, но она не является непрерывной.

Роли и ролевые цели участников в деловых играх часто смешаны: для части участников они строго заданы, прописаны и неизменны в течение всей игры. Другая часть игроков определяет свои роли и формулирует цели, исходя из личного опыта. В отличие от ОДИ, в деловых играх есть роли, заданные и прописанные четко, а затем принятые в той или иной степени играющими. Из-за несовпадения ролевых целей участников (функциональных и игровых) при их взаимодействии происходит столкновение интересов, возникает конфликтная ситуация, что способствует созданию управляемого эмоционального напряжения.

Роль ведущего деловой игры, так же как и в оргдеятельностных играх, активна. Он — организатор, следит за реализацией плана игры и ведет пленарные заседания, часто является источником конфликтной ситуации. Таким образом, ведущий игры является элементом игрового комплекса наравне с игровыми группами и экспертами.

Система оценивания в деловых играх — часто разветвленная — направлена на обеспечение обратной связи, которая служит для формирования ролевых целей и активизации участников на каждом этапе игры, и применения процедурных средств воздействия на участников, если они отклоняются в своей игровой деятельности от предписанных им ролей. Под системой оценивания понимается система поощрений и наказаний, оценка в баллах на всех этапах игры. Она может быть групповой и индивидуальной.

Реальность проигрывания совместной деятельности, общения и отношений приближают метод деловых игр к условиям практической деятельности реальных работников определенной социально-экономической системы. Это одно из важных отличий деловой игры от оргдеятельностной.

Ролевые игры

Одно из важных отличий этих игр от рассмотренных выше состоит в том, что сферой их моделирования являются не только социально-экономические и производственные, но и социальные и культурные системы. Часто в ролевой игре присутствует совокупность моделей различных сфер человеческой жизни, что приближает ее к реальности.

Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры. В ролевых играх действия игроков стимулируются самим игровым комплексом, в который включаются элементы среды, внешние по отношению к объекту моделирования. Игроки сами анализируют сложившуюся ситуацию по ходу игры, им в этом никто не помогает, за счет чего достигается самоорганизация участников игры. Игроки, получая игровую реакцию других участников, сами делают выводы, сравнивая свое собственное продвижение к игровой цели со сложившейся ситуацией.

Руководитель ролевой игры, как правило, не является непосредственным участником игрового комплекса. Он — лицо «за кадром», задача которого состоит в создании и поддержании условий, репрезентирующих объективную реальность с помощью опосредованных игровых методов: театральных персонажей, газетных публикаций, писем, конференций и т. д.

Ролевые игры непрерывны. Это означает, что игра не прерывается на обсуждения по поводу самой игры. В ролевой игре нет процедурных средств, влияющих на действия игроков, таких как мнение экспертов или ведущего. Средства контроля за игровой ситуацией участникам известны заранее, и представлены они в виде игровых элементов среды. Все это обеспечивает определенную естественность и максимальную погруженность участников в игровой процесс. В отличие от других игр, в ролевой игре, в зависимости от ее целей, может существовать и коллективное и индивидуальное принятие решений.

Игра как метод дает возможность:

• сформировать мотивацию на обучение (и  поэтому может быть эффективна на стадии начала обучения);
• оценить уровень подготовленности слушателей (и для этого может быть использована как на стадии начала обучения — для входного контроля, так и на стадии завершения — для итогового контроля эффективности обучения);
• оценить степень овладения материалом и перевести его из пассивного состояния — знания, в активное — умение (и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической отработки, сразу после обсуждения теоретического материала).

Игровой метод относится к числу многоцелевых, предоставляет преподавателю и слушателям широкие возможности для творчества. Игра может быть включена на различных этапах реализации учебных программ для достижения различных целей.

В плане формирования этических принципов действия в определенных ситуациях игра позволяет создавать игровые дилеммы (в том числе и связанные с необходимостью осуществить моральный выбор), которые необходимо решить для успешного завершения игры. Кроме того, в игре может происходить ускоренное овладение социально-профессиональными ролями через их включение в сложный мир межличностных и межгрупповых взаимодействий.

При сценировании игры возникает возможность моделирования существенных аспектов практической деятельности людей, как в режиме реального, так и свернутого (игрового) времени. Таким образом, слушатели могут не только познакомиться с определенным набором модельных (чаще всего типичных) ситуаций, но и апробировать различные способы собственного поведения в них, искать и находить адекватные средства, а также приобретать опыт эмоциональных переживаний. Пожалуй, игра, как ни один другой метод обучения, дает возможность создать целостный процесс совместной деятельности людей, развивающийся по собственным законам, детерминирующий свободное развитие познавательных способностей и межличностных умений слушателей.

Нельзя забывать и о диагностических возможностях игры, которые открываются благодаря тому, что каждый участник реализует свое особое отношение к окружающему миру и особую субъективную деятельность. Нередко «рисунок» игры задается через набор таких характеристик, как добровольность участия, условность ситуации, отсутствие материальной заинтересованности, искусственность пространства и времени, выразительность, адресованность действий участников и их многозначность, богатство воображаемого плана, высокая удовлетворенность от процесса самой игры, временное освобождение от власти социальных обстоятельств, ожиданий, предписаний, индуцирование социальных структур и создание собственных культур.

Сценирование и реализация игровых учебных процедур основываются на использовании ряда принципиальных положений, почерпнутых из исследований игры как культурного явления. К таковым можно отнести выделение трех сторон игры: игрового состояния, игрового общения и игровой деятельности.

Этапы игры

В структуре игры необходимо выделить три основных этапа: подготовку, проведение и завершение. Рассмотрим их в двух аспектах: инструментальном и социально-эмоциональном.

Подготовка

С точки зрения инструментального аспекта можно выделить следующие существенные мероприятия:

• проектирование моделируемой ситуации и подготовка презентационных материалов;
• формирование технических заданий;
• планирование игры;
• прогнозирование изменений модели в зависимости от действий игроков.

С точки зрения социально-эмоционального аспекта необходимо выделить следующие существенные виды деятельности преподавателя на этапе подготовки игры:

• предварительное формирование игровых коллективов;
• определение познавательных и межличностных интересов участников игры;
• предварительное распределение ролей.

Проведение

С точки зрения инструментального аспекта можно выделить следующие существенные мероприятия на этапе проведения игры:

• формулировка задания и раздача исходных материалов;
• обсуждение и постановка цели и задач;
• проработка материалов в подгруппах;
• анализ моделируемой ситуации и определение проблемы (в подгруппах и на общей сессии);
• поиск решений, прогноз последствий (в подгруппах);
• принятие решения и разработка предложений по его реализации (в подгруппах);
• представление результатов на общей сессии и их обсуждение;
• обобщение результатов участниками и преподавателем.

С точки зрения социально-эмоционального аспекта на этапе проведения игры преподаватель осуществляет следующие мероприятия:

• формирование реальных игровых коллективов (подгрупп), распределение участников;
• установление определенного порядка, обеспечивающего: во-первых, принятие участниками правил игры, во-вторых, применение санкций к нарушителям этих правил;
• обозначение игрового пространства и времени;
• создание соревновательной мотивации внутри игрового коллектива между командами или/и участниками;
• задание норм партнерского общения и обязательного соблюдения определенных правил поведения;
• обучение навыкам коллективной деятельности в ходе использования специальных процедур: различного вида мозговых штурмов, групповых дискуссий, пленумов;
• обеспечение динамики групповой самоорганизации: от пассивного реагирования к самостоятельной постановке групповых целей и их реализации в процессе постепенного перехода от игровых упражнений к выполнению содержательных заданий;
• предупреждение и разрешение межличностных конфликтов среди участников игры.

Завершение

Особое внимание необходимо обратить на завершающую стадию игры. Выход из игры является таким же важным этапом, как и ее подготовка и проведение. Порой вывести участников из игры бывает значительно сложнее, чем создать игровую атмосферу. Это понятно, ведь игра увлекает учащихся как некое особое событие, выходящее за рамки привычных учебных занятий. Поэтому завершение игры целесообразно проводить как в содержательном (инструментальном), так и в эмоциональном плане.

В рамках инструментального аспекта необходимо:

• провести обсуждение результатов и анализ действий участников игры;
• рассмотреть содержательные трудности и идеи, возникавшие по ходу игры.

В социально-эмоциональном аспекте необходимо «разорвать» игровой контекст, дать возможность участникам переключиться с игры на реальность. Для этого можно предусмотреть в том числе и средства символического выхода из игровой ситуации. Это могут быть различного рода процедуры «прощания» с игрой и игровыми ролями.

Роли и исполнители в игре

«Ролевой диапазон», как правило, задается сюжетом и содержанием игры. Если при анализе конкретных ситуаций участники могут, разбившись на команды, играть одну и ту же роль («эксперты», «исследователи», «наблюдатели ООН» и т. д.), то в ролевых и деловых играх набор ролей, их определенность и правила межролевого взаимодействия являются важнейшим результатом подготовительного сценирования игры преподавателем.

Введение в игру той или иной роли влечет за собой определенные требования к участнику: наличие у него специальных знаний, умений и навыков их использования при решении игровых задач. Причем несмотря на изначальную эмоциональную нейтральность для исполнителей, каждая роль, в конце концов, приобретает определенную личностную окраску. Поэтому в правила игры должны включаться и способы принятия участниками решений в конфликтной ситуации. А поскольку каждый из участников преследует цели, заданные ролью, и при этом, как индивидуальность, имеет свои интересы, то необходимо различать ролевые цели (функциональные и игровые) и личные интересы участников.

Ролевые цели предписываются участникам сюжетом игры. Причем функциональные ролевые цели обусловлены особенностями имитируемой деятельности, а игровые вводятся специально для создания у участников эмоционального напряжения (например, набрать возможно большее количество баллов).

Для успешного вовлечения участников в игровую деятельность, кроме интеллектуальной компоненты ролевого погружения, важным является эмоциональная идентификация игрока с ролью. Для ее осуществления можно использовать ролевые упражнения, элементы социально-психологического тренинга, предусмотреть специальные игровые фабулы с изложением судьбы вымышленного персонажа. От индивидуальных качеств участника зависит стиль исполнения роли и выбор средств достижения целей. Так, тревожность личности затрудняет принятие роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики личности. Например, участник с низким статусом в группе требует большего внимания и поддержки со стороны преподавателя при принятии игровой роли.

Для целей игровой динамики очень важен этап распределения ролей. Особенно полезна диагностика стратегии ролевого поведения игрока, проводимая в ходе разминки или предварительного этапа. Как правило, наблюдаются три основные стратегии. При первой — игрок усваивает роль и все решения принимает от лица как бы «эталонного» исполнителя данной роли. При этом главным становится соблюдение некоторых формальных и неформальных норм, которыми руководствуется реальный прототип. Вторая стратегия может быть охарактеризована как игровая, азартная. Игрок «подчиняет» себе роль и развивает ее. Приемлемыми здесь являются и нарушение предписаний (заданных ролевых целей), действия на грани фола. При удачном управлении, игроки, следующие этой стратегии, положительно влияют на игру, оживляя ее. Третья стратегия — созерцательная. По сути, игрок не принимает роль. Он больше интересуется решениями других участников и результатами определенных действий.

Различие ролевых целей, а также конфликт их с личными интересами участников может приводить к межличностным и внутриличностным конфликтам, что сопровождается возникновением определенного эмоционального напряжения, благодаря которому и обеспечивается активность игроков. Напряжение усиливается, когда задача, решаемая участниками игры, требует от них максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и физических ресурсов.

К игровым условиям возникновения напряжения можно отнести создание прогнозируемого конфликта за счет несовпадения функциональных и игровых целей участников, исполняющих разные роли; обеспечение личной заинтересованности участников в определенном исходе игры; подбор игровых групп соответствующим образом. К средствам, обеспечивающим управляемое эмоциональное напряжение, можно отнести:

• реализацию ситуации выбора, состоящую в наличии альтернатив, веры участника в возможность выбрать любую из них, добавить что-то от себя;
• несоответствие между ресурсами и целью;
• соревновательный характер игры;
• информационную неопределенность и случайный характер воздействий на объект игрового моделирования в процессе игры.

Роли преподавателя в игре

Игра бросает своеобразный вызов не только слушателям, но и преподавателю. Практика проведения игр показывает, что преподавателю приходится выступать в качестве исполнителя целого ряда ролей. По аналогии со спортивными играми приводятся следующие из них.

Инструктор. Роль, исполняемая на подготовительной стадии игры. Цель — передача правил игры, прогнозирование последствий игровых действий. Практика показывает, что инструктирование лучше свести к минимуму, поскольку многие правила по-настоящему уясняются слушателями лишь по ходу игры.

Судья-рефери. Роль, исполняемая и на подготовительной стадии и во время игры. Цель — поддержание хода игры через обеспечение соблюдения игровых правил. В некоторых случаях имеет смысл предусмотреть данную роль в сценарии игры. Например, в игре «Собрание акционеров» отвести для преподавателя специальную роль «Защитника прав акционеров», которая позволит одновременно и контролировать ход игры, и руководить ею, не выходя за рамки «игрового пространства».

Тренер. Роль, которую желательно исполнять на подготовительной стадии. Цель — тренировка игроков (вплоть до их «натаскивания») на выполнение ролевых предписаний. Сюда относится как подготовка участников к решению содержательных задач, так и их игровой тренинг (как индивидуальный, так и групповой, или командный). По ходу игры желательно минимизировать подсказки тренера своим игрокам.

Председатель-ведущий. Роль, исполняемая на основной и завершающей стадиях игры. Цель — обеспечение продуктивной межличностной и межгрупповой коммуникации в игровом коллективе. В ходе игры преподаватель может взять на себя игровую роль, связанную с поддержанием игровой процедуры, например «Спикер парламента». Что же касается завершения игры, то преподавателю необходимо выступить своеобразным фасилитатором итогового группового обсуждения. Он не предлагает свои выводы, не оценивает действия участников, а с помощью вопросов и задания определенной процедуры (например, обратная связь «по кругу» с ответом каждого на вопрос о самом ярком впечатлении от игры) побуждает участников поразмышлять о связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом.

---

Источник : hrliga.com