ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОШЛЫХ УСПЕХОВ УЧАЩИХСЯ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ИХ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Психологическая общественность стран СНГ отмечает 80летие Федора Ивановича Иващенко — доктора психологических наук, профессора Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка.
Редколлегия, сотрудники редакции журнала «Вопросы психологии » сердечно поздравляют Федора Ивановича с юбилеем, желают крепкого здоровья и творческого долголетия.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОШЛЫХ УСПЕХОВ УЧАЩИХСЯ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ИХ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Ф.И. ИВАЩЕНКО
В современной отечественной психологии личность изучается главным образом в одном временном измерении: какой она является в настоящее время. Ее прошлое при этом часто остается «за кадром «: предполагается, что оно достаточно полно, в развитом виде представлено в настоящем или что человек перерастает его. В лучшем случае обращаются к недавнему прошлому. Более глубокий интерес к прошлому человека проявляется в исследованиях, посвященных изучению структурной и генетической природы его жизненного пути (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.Л. Абульханова-Славская, Н.А. Логинова и другие). Авторы этих работ единодушно отмечают важную роль биографических событий в формировании субъективного аспекта социальной ситуации развития.
В зарубежной психологии изучение прошлого опыта человека имеет более давнюю традицию. Особое внимание уделяется ранним детским переживаниям как важнейшей детерминанте последующего развития личности. А. Адлер, например, считал, что стиль жизни человека определяется в первые пять лет. Причины внутренних и внешних конфликтов, различных видов психоневроза, появления чувства неполноценности также связывали с переживаниями в детском возрасте. Во многих исследованиях, проведенных сторонниками психоаналитического направления, генетической психологии, бихевиоризма, настоящее часто объясняется событиями прошлого. По мнению К. Хорни имеется явное сходство между прошлыми и настоящими установками человека [12]. Постулирование этой зависимости, как известно, лежит в основе многих психотерапевтических техник.
С.Л. Рубинштейн рассматривал воспоминание как «представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни » [9; 330]. Благодаря воспоминаниям «мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания «
[9; 330]. Основной функцией этого вида памяти является сохранение прошлого опыта, что обусловлено самой «необходимостью действовать в дальнейшем в соответствии с характером обязательств к другим людям » [9; 331]. Благодаря воспроизведению этого опыта в форме воспоминания обеспечивается связь событий «индивидуальной жизни с событиями коллективного опыта «.
Воспоминания выполняют и другую функцию — регулятивную. «Человек, — писал А. Адлер, — повторяет ее (историю своей жизни. — Ф.И.), чтобы предостеречь себя или утешить себя, чтобы поддержать направленность на избранную цель, чтобы с помощью прошлых переживаний подготовить себя к встрече с будущим, используя уже проверенный стиль действия » (цит. по [11; 67]).
Выявление прошлого детского опыта — задача достаточно сложная, поскольку со временем он забывается и трансформируется. Многое в нем фрагментарно. Это естественно, поскольку накапливается он стихийно. Этими особенностями детского прошлого опыта, в основном, и объясняется то, что до сих пор нет адекватных методик по его выявлению, результаты которых можно было бы уверенно интерпретировать.
Первая попытка проникнуть в скрытый от сознания пласт прошлого опыта была сделана З. Фрейдом. Это известная техника «свободных ассоциаций «, при которой пациенту предписывается «свободно, без утаивания высказывать свои мысли, не пытаясь при этом сосредоточиться » [8; 168], так как при сосредоточенности состояние сопротивления у пациента становится максимальным.
Для выявления прошлого опыта, накопленного человеком в детстве, А. Адлер в психотерапевтических целях предложил метод изучения ранних воспоминаний. Его достоинством является то, что при этом выявляются значимые для клиента переживания. Кроме того, «через ранние воспоминания люди признаются в своих жизненных целях, своем отношении к окружающим и своем взгляде на мир совершенно нейтральным и незатруднительным для себя образом » (цит. по [10; 68]). Однако этот метод имеет и существенные недостатки. Основной из них — произвольность интерпретации воспоминаний исследователем, опора, главным образом, на интуицию.
Чтобы ограничить действие фактора произвольности, отечественные психологи Е.Н. Ипполитова и Т.Н. Николаева предложили, вопервых, анализировать невербальное (в частности, проксемическое) поведение испытуемых ( «психологическое пространство «, активность субъекта в организации этого «пространства «, особенности эмоционального реагирования и т.д.); вовторых, результаты анализа сопоставлять с данными непосредственного наблюдения за спонтанным поведением клиентов на приеме, с данными символического моделирования реальной ситуации в ходе индивидуального эксперимента. Эта методика апробирована авторами пока только для прогнозирования поведения клиента в процессе индивидуальной и групповой психотерапии [3].
Имеются и другие подходы к изучению прошлого. Так, П.И. Яничев попытался выяснить удовлетворенность прошлым по сравнению с настоящим и будущим у разных возрастных групп учащихся (семиклассников, девятиклассников и студентовпервокурсников), а также связь между переживаниями этих периодов своей жизни.
Установлено, что значение удовлетворенности прошлым и будущим значительно выше, чем удовлетворенность настоящим. Положительная корреляционная связь между переживаниями прошлого и настоящего обнаружена только у девятиклассников, у семиклассников она практически равна нулю, у студентов — обратная.
Изучение воспоминаний не самоцель. Работая с ними, психотерапевт, например, может быстрее установить контакт с клиентом, выявить истоки невротических расстройств, отрицательных переживаний, чтобы затем довести их до сознания больного и тем самым помочь
ему освободиться от них. По некоторым данным на протяжении лечения работе с прошлым опытом клиента некоторые психотерапевты уделяют до 20 % времени [6].
Педагогическая психология до самого последнего времени игнорировала изучение прошлого опыта ребенка как резерва формирования его личности, делая акцент только на объективном аспекте социальной ситуации развития. Более того, слабо осознается и сама необходимость обращения к прошлому при решении воспитательных задач.
В процессе обучения прошлый познавательный опыт ребенка используется, как известно, довольно часто для развития его интеллекта. Усвоение учащимися программного материала педагог, например, изо дня в день контролирует, оценивает, систематически стимулирует его воспроизведение и развитие, вооружает учащихся приемами успешного сохранения. Но этого нельзя сказать об использовании и развитии положительного прошлого опыта в процессе воспитания.
Анализ психологопедагогической литературы и собственные наблюдения показывают, что к прошлому положительному опыту детей воспитатели апеллируют изредка с целью поддержать их уверенность в своих силах, поднять уровень притязаний, сформировать самостоятельность, дискредитировать неприемлемую форму поведения.
В отечественной психологии сделаны лишь единичные попытки использования воспоминаний в развивающих целях. Так, Е.В. Сидоренко успешно использовала ранние воспоминания студентов для формирования у них «формулы жизненного стиля «, а также для реориентации — изменения представлений о жизни и способах поведения в типичных жизненных ситуациях [10], [11].
Р.Р. Каракозов для стимулирования смыслопоисковой активности человека предложил использовать прием «реконструкции жизненных событий «, который включает такие процедуры, как составление «карты жизненных событий «, определение связи между событиями, составление альтернативных вариантов развития событий, определение смысла и значения как отдельных эпизодов, так и цепочки событий [4; 362]. Однако эффективность этих процедур автором не показана.
Е.Л. Яковлева использовала задание на воспоминание прожитой жизни для развития у старшеклассников рефлексивности и целостного восприятия своей жизни как важных составляющих творческого потенциала личности и затем с помощью диалога проводила «трансформацию когнитивного содержания в эмоциональное » [13]. Однако эффективность этого задания оценивалась только с помощью наблюдения, статистические данные приведены по поводу всего комплекса заданий и упражнений, с помощью которых в течение года проводилось обучение испытуемых.
В данном исследовании, посвященном развитию у старшеклассников установки на личную ответственность за свое поведение, мы также попытались использовать потенциальные возможности их воспоминаний. В качестве таких возможностей мы избрали отраженные в воспоминаниях достигнутые в прошлом успехи и тесно связанные с ними стенические переживания.
Предметом исследования были изменения когнитивной и эмоциональной составляющих установки на личную ответственность за свое поведение. Предполагалось, что, вопервых, с помощью воспроизведения в памяти прошедших в прошлом успешных событий и осмысления их причин можно расширить представления испытуемого о роли его как субъекта этих событий, вовторых, повторное переживание этих событий приведет к снижению его тревожности.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Для сбора эмпирического материала были использованы опрос, диагностирующий и формирующий эксперимент.
Сначала испытуемых опрашивали о том, что способствует достижению человеком успехов в жизни, потом с помощью шкалы самооценки Ч. Спилбергера измеряли их ситуативную тревожность. Затем после 10минутного перерыва по заданию экспериментатора испытуемые вспоминали и кратко описывали, начиная с раннего детства, свои достижения в жизни, каждую заслугу, каждое совершенное дело, которым они могут гордиться. В инструкции предлагалось отказаться при этом от любых замечаний и критики в свой адрес. Задание стимулировало не любые воспоминания, а только те, которые были связаны с достижением успеха. Поэтому данную процедуру мы назвали направленным воспроизведением представлений о прошлых событиях.
После выполнения задания испытуемые объясняли, благодаря чему, по их мнению, удалось достичь названных успехов. После 10минутного перерыва проводилось повторное измерение ситуативой тревожности.
Эксперимент состоял из двух тесно связанных между собой этапов: сначала диагностировались события прошлого, а затем испытуемые объясняли их причины. Таким образом, воспоминания о прошлых событиях выступили как независимая переменная, а объяснения испытуемых — как зависимая.
В качестве единиц наблюдения были взяты высказывания испытуемых об условиях, определивших успех их поступков, и степень ситуативной тревожности испытуемых (в баллах).
В качестве испытуемых было привлечено 107 учащихся XXI классов четырех городских школ. Исследование проводилось в 199598 гг.
При обработке материалов учитывалось количество и качество новых (по сравнению с первым опросом) факторов, обусловивших достижения испытуемого, и локализации, т.е. сфера проявления поступковсобытий. Изменение тревожности определялось путем сравнения ее уровня «до » и «после » эксперимента (проведено только в двух классах). Уровень значимости различий устанавливался с помощью критерия числа инверсий (по Вилкоксону — Манну — Уитни).
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Сначала рассмотрим результаты диагностирующего эксперимента. Почти все испытуемые выполняли задание охотно, с эмоциональным подъемом. Однако по ходу выполнения его многие из них испытывали трудности. Об этом вполне определенно говорили сами испытуемые ( «Не помню «, «Может, и были, но трудно вспомнить «, «Я не могу в данный момент вспомнить, но они были «).
Несмотря на указание инструкции воздерживаться от критики, некоторые учащиеся занижали значение своих поступков. Типичной была критика следующего содержания: «Ничего особенного не добился «, «Когда я делаю хорошее, не запоминаю этого. Зачем? Я не считаю, что надо гордиться тем, что сделал что-то хорошее. Думаю, что это моя обязанность «. Подобная критика содержалась в ответах 19 человек.
Всего с заданием справились 102 человека из 107. 56 человек вспомнили по одному событию, 27 — по два и 19 — по 3 и более. В качестве значимых для них событий испытуемые описывали свои поступки или достижения в реализации тех или иных целей. В дальнейшем эти события мы будем называть поступкамисобытиями (термин предложен Н.А. Логиновой [5]).
Некоторые испытуемые описывали не только поступкисобытия, но отмечали и те изменения, которые произошли в отношениях с окружающими ( «Помогала больной соседке — ходила в магазин. После чего она стала лучше ко мне относиться «), высказывали свою позицию в жизни, свои убеждения ( «Надо помогать другим «, «Надо быть к подругам справедливой «).
Незначительное количество поступковсобытий, которые вспомнили испытуемые, и наблюдавшиеся трудности при их воспроизведении, по нашему мнению,
свидетельствуют о том, что соответствующий прошлый опыт как недостаточно организованный и словесно неоформленный трудно доступен для осознания. Определенную роль играет и редкое обращение к прошлому опыту как самого учащегося, так и педагогов. Здесь уместно привести данные, полученные Л.В. Махнач в исследовании, выполненном под нашим руководством. Ею было установлено, что обычно о своих прошлых достижениях часто вспоминают 16 % и редко — 75 % семиклассников, а учителя об их достижениях (по словам учащихся) — соответственно 5 и 34 %.
На втором этапе эксперимента, когда испытуемые должны были назвать условия, определившие их успехи, были получены следующие результаты. Из 102 учащихся, вспомнивших прошлые поступкисобытия, 83 назвали наряду с уже упомянутыми при первом опросе и новые условия, как внешние, так и внутренние[1] (в дальнейшем эти условия будем называть факторами успеха). Девять человек отказались от объяснения ( «Не знаю «, «Не знаю, каким путем это достигается «, «Не могу «), десять — повторили объяснения, которые они дали при первом опросе.
Во всех случаях, за исключением одного, в качестве основных факторов успеха были названы: собственные усилия, старание, желания, особенности характера, усидчивость, терпение, доброта, жалость, страх и т.д. 16 испытуемых свои успехи связывали также с помощью родителей, учителей. По сравнению с факторами первого опроса новые были более конкретными, а для самого испытуемого — очевидными. Но главное их отличие состояло в том, что это были действительно «живые » знания, в основном, извлеченные из собственного опыта, в котором всегда «присутствует страстный вклад познающей личности » [8; 19].
Таким образом, обращение учащихся (под влиянием экспериментатора) к своим прошлым поступкамсобытиям привело к обогащению иерархии факторов, с которыми они стали связывать свои успехи, к более полному осознанию роли собственных усилий и качеств своей личности. Об испытуемых с такими знаниями можно сказать, что по сравнению с теми, кто не отдает себе отчета в том, чем обусловлены их достижения, они более готовы к развитию своих успехов. В основе установки на личную ответственность как раз и лежат такие знания. Разумеется, для закрепления и превращения этих знаний в устойчивые конструкты, которые выполняли бы роль регуляторов поведения, требуется дальнейшая работа с воспоминаниями, соотнесение их с другими событиями в жизни учащегося.
Воспоминания, как правило, весьма сильно пронизаны чувствами. «Подавленный человек, — писал А. Адлер, — не может оставаться в подавленном состоянии, если начнет вспоминать свои хорошие минуты и свои успехи » (цит. по [10; 102]). Согласно нашей гипотезе, обращение к прошлым позитивным достижениям должно было привести к снижению тревожности у наших испытуемых. Это предположение проверялось с помощью шкалы самооценки Спилбергера.
Сравнение уровня тревожности до и после эксперимента показало, что в одном классе он снизился у 70 % учащихся, в другом — у 62 %. Результаты статистической обработки представлены в табл. 1.
Как видно из табл. 1, средний уровень тревожности снизился у учащихся обоих классов. Его снижение, по нашему мнению, свидетельствует о том, что под влиянием повторного переживания прошлых поступковсобытий и связанных с ними позитивных чувств, самочувствие испытуемых улучшилось.
Самостоятельный интерес представляет локализация событий в пространстве.
Таблица 1
Изменение уровня тревожности под влиянием обращения к воспоминаниям о прошлых поступкахсобытиях
Класс, школа
Всего учащихся
Средний для класса уровень тревожности (в баллах)
Т Р
до
после
X класс, № 4
X класс, № 23
20
16
45,7
44,3
41,6
43,3
63,0
50,5
Не значимо
Не значимо
Мы имеем в виду те сферы деятельности и обстоятельства, в которых учащиеся добились успеха, и, соответственно, те, которые имеют субъективную значимость для них. Анализ ответов учащихся, полученных на первом этапе исследования, показал, что совершенные ими поступки связаны с самыми различными сферами деятельности. Одни добились успеха в учении, другие — в спорте, третьи — в оказании помощи старикам, инвалидам, осуществляя шефство над ними. Для многих источником гордости явились достижения в самовоспитании, когда в детстве удалось преодолеть страх перед темнотой, в общении с незнакомыми людьми, при выступлении перед аудиторией. Каждый шестой гордился тем, что спас или защитил от других голодного щенка или котенка (табл. 2).
Количественное распределение достижений по сферам их проявления было неравномерным, что, повидимому, обусловлено существующей системой воспитания как в семье, так и в школе, расстановкой в них акцентов. Сказалось, несомненно, и неодинаковая восприимчивость учащихся к этой системе и ее акцентам.
Таблица 2
Локализация успешных поступков учащихся (N=102)
Сфера проявления поступка
Количество ответов
Учение
Помощь другим людям
Самовоспитание
Отношения с соучениками
Защита животных
Художественная самодеятельность
Спорт
Другие области
43
41
24
18
18
15
12
16
Из табл. 2 видно, что только 43 учащихся (из 102) вспомнили о своих достижениях в учении. Учитывая, что учение для школьников является ведущей деятельностью, можно сказать, что большинство учащихся «не нашли себя » в учении: их учебные успехи были столь незначительны, что не воспринимались ими как события жизни.
ВЫВОДЫ
Использование представлений испытуемого о своих прошлых поступкахсобытиях в качестве независимой переменной позволило: а) расширить иерархию факторов, с которыми он связывает свои успехи, б) обеспечить более полное осознание роли качеств своей личности, собственных усилий в достижении успехов, в) снизить ситуативную тревожность испытуемого, улучшить его самочувствие.
Методика направленного воспроизведения представлений о прошлых поступкахсобытиях может быть использована для выявления локализации успешных поступковсобытий и тем самым определять значимые для испытуемого виды деятельности и обстоятельства его жизни. В свою очередь знание их поможет сделать более целенаправленной и дифференцированной воспитательную и коррекционную работу с учащимися.
Источник: hr-portal.ru
