ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ ПАМЯТИ И ПРЕДМЕТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ
Обосновывается предметносодержательный подход к изучению избирательности мнемической активности. Экспериментально подтверждена внутренняя связь избирательности мнемической активности и предметной ориентации мышления. Результаты разработанной автором методики изучения мнемической активности показали, что направленный выбор предметных признаков и связей и включение их в рамки структурирующей запоминание мнемосхемы определяется, с одной стороны, сложившимися в обучении формами мыслительных действий, и, с другой — индивидуальным своеобразием мнемических функций субъекта.
Ключевые слова: мнемическая активность, избирательность, мнемосхема, предметная ориентация мышления, методика изучения мнемической активности.
Современная трактовка памяти распространяется не только на процессы сохранения, но также и на активную переработку воспринятого, завершающуюся приобретением и применением знания. Принципиальным моментом в обосновании положения о мнемической активности является признание ее избирательного характера. В деятельностной концепции памяти в качестве ключевого условия избирательности мнемической активности принято рассматривать целевую детерминацию [1], [3], [6]. Цель задает основу для отбора необходимых признаков и их связей в материале; достижение цели создает подкрепление, обеспечивая тем самым воспроизведение того, что составляет предмет мнемической активности. Именно поэтому ни сами признаки стимульного материала (яркость, контрастность, информационная емкость), ни внешние условия его предъявления (время, данное на обработку стимула) не обусловливают непосредственно направленности мнемической активности. Будет запоминаться конкретный стимул или нет, зависит от того, входит ли он в предметное содержание мнемической активности субъекта [1], [9].
Целевая детерминация избирательности мнемической активности получает подтверждение в информационных теориях памяти, согласно которым активность субъекта в процессах кодирования и декодирования регламентируется качеством и содержанием задействованных в них когнитивных процессов [8], [13].
В зависимости от целевой ориентации при восприятии и переработке конкретного содержания в фокусе внимания субъекта могут оказаться различные особенности одного и того же стимула. Соответственно, будут актуализированы семантические репрезентации, создаваемые в процессе кодирования стимулов. Например, ориентация процессов кодирования на фонетические свойства слов (непосредственно воспринимаемые сенсорные признаки) способствует продуктивному запоминанию в том случае, если задействованные репрезентации соответствуют содержанию поставленной задачи — опознать слова, рифмующиеся с исходным словом. При изменении инструкции, когда требуется установить понятийное сходство между словами, репрезентация фонетических признаков уже не будет уместна, испытуемому необходимо задействовать репрезентации семантических отношений [8].
Нельзя не отметить, что при изучении вопросов актуализации в опыте субъекта
36
структур, направляющих мнемическую активность, исследователи исходят из упрощенного допущения о возможности однозначного соответствия мнемических целей и задействованных когнитивных структур. Однако в большинстве случаев это допущение неправомерно, познаваемое содержание, как правило, не однозначно, а поливалентно. Почти любую его единицу можно переработать посредством действий и процедур, относящихся к различным содержательным областям.
Так, слово «период » может быть воспринято, соответствующим образом осмыслено и сохранено в памяти как ряд повторяющихся цифр в бесконечной десятичной дроби, и как интервал времени (исторического, геологического, возрастнопсихологического), и как сложное синтаксическое целое в построении художественновыразительной речи. Один и тот же стимул, будь то слово, рисунок, текст, реальная ситуация в зависимости от контекста может быть отнесен к различным внутренним репрезентациям в долговременной памяти. Поэтому мнемическая функция одних и тех же целей может существенно и принципиально поразному проявляться в зависимости от того, в какие смысловые контексты эти цели включены. При этом, как подчеркивал Г.В.Середа, «влияние данных контекстов состоит не в том, что они дополняют или усиливают конечный мнемический эффект, а в том, что они его изначально определяют » [5; 139].
Можно вслед за Р.Макдермоттом утверждать, что контекст не может быть редуцирован к тому, что окружает воспринимаемый стимул, скорее он выступает как качественное отношение между двумя моментами познавательной активности субъекта. Границы между мнемической задачей и ее контекстом не четки и статичны, а размыты и динамичны. То, что принимается в качестве предмета мнемической активности, «определяется самим актом определения » [12; 15]. Так, например, признаки и связи, вычленяемые конкретным субъектом и составляющие предметную основу для запоминания материала, другим субъектом могут не выделяться. Но отсюда не следует, что этот другой субъект не включен в активное запечатление материала. Им решается иная мнемическая задача с иным предметным содержанием, развертываемом в другом контексте. Итак, контекст должен быть учтен, но его влияние на избирательность мнемической активности должно рассматриваться и в плане внутреннего контекста. Будем исходить из того, что внутренний контекст является сложной и многогранной системой понятийного знания. Перерабатываемые признаки, их связи и отношения могут быть закреплены в опыте субъекта и в качестве прототипа определенного содержания и тем самым приобрести предметную избирательность. Их преимущественное выделение в многозначном контексте будет результатом ориентации структур прошлого опыта субъекта в отношении предметноспецифического содержания.
Роль данного фактора избирательности мнемической активности особенно ярко проявляется в разрабатываемой концепции экспертного знания [10], [11], [14]. Изучение природы и закономерностей функционирования экспертного знания показало, что оно всегда предметноспецифично и является результатом интенсивной практики и обучения в соответствующей области предметной специализации. Предметноориентированный опыт решения мыслительных задач накладывает ограничение на широко направленную мнемическую активность субъекта и концентрирует его усилия в конкретной области содержания [14]. В работах отечественных психологов ранее было выявлено, что организация следов памяти в процессе овладения профессией подвергается существенным изменениям: они систематизируются, дифференцируются, совершенствуются их структуры как фактор
37
обеспечения активноизбирательной работы памяти [10].
Можно полагать, что природа избирательности мнемической активности сопряжена с усвоением форм мыслительной обработки предметного материала. В процессах памяти задействованы системы усвоенных и интегрированных в опыте субъекта понятий с предметноспецифическим составом признаков и связей между ними. Схемы их операциональной обработки (в современных работах их называют мнемосхемы) также предметноспецифичны. Они ориентированы на решение определенных задач и находятся как бы в постоянной готовности по их включению в процессы запечатления и обработки материала.
Таким образом, избирательность мнемической активности может быть рассмотрена как критериальное выражение предметной ориентации мышления. Предметная ориентация мышления реализуется в избирательном выделении признаков и связей предметного материала, их структурировании и обработке посредством релевантных предметной специфике мыслительных действий.
Характеризующая предметную ориентацию мышления избирательная мнемическая активность определяет качественное своеобразие памяти специалиста. Например, математик А.Пуанкаре, отличаясь феноменальной рассеянностью, вместе с тем проявлял выдающуюся способность запоминать материал, характеризующийся строгой последовательностью развертывания. Он постоянно путал, какой полюс в электрической батарее отрицательный, какой положительный — медный или цинковый, но при этом легко запоминал любое железнодорожное расписание. «Запоминая цифры, он произвольно отмечал, что они составляют арифметическую прогрессию, или что одно из них является суммой других и тому подобное » [7; 354]. Сам А.Пуанкаре, рассуждая об особенностях памяти математика, писал: «Я был бы плохим игроком в шахматы; я рассчитал бы, что, играя такто, я подвергнусь такойто опасности. Затем я рассмотрел бы целый ряд других ходов…Е но кончил бы тем, что сделал бы ход обдуманный и отвергнутый, забыв при этом опасность, которую предвидел. Словом, моя память не плохая, но чтобы стать хорошим игроком в шахматы, она оказалась бы недостаточной. Почему же она не изменяет мне в сложных математических рассуждениях, в которых запуталось бы большинство шахматных игроков? Это происходит, очевидно, потому, что в данном случае память моя направляется общим ходом рассуждения (курсив мой. — Е.Г.). Математическое доказательство не есть простое сцепление силлогизмов: это силлогизмы, расположенные в известном порядке, и порядок, в котором расположены элементы, гораздо более важен, чем сами эти элементы. Если у меня есть чувство… этого порядка, вследствие чего я сразу могу объять всю совокупность рассуждений, мне уже нечего бояться забыть какойлибо элемент; каждый из них сам собой займет свое место » [4; 17].
Рассматривая проблему внутренней связи избирательности мнемической активности с предметной ориентацией мышления, укажем на такой ее фактор, как неоднородность самих мнемических процессов. Многолетние исследования возрастных и индивидуальных различий памяти, проведенные А.А.Смирновым и его сотрудниками, показали, что с переходом ребенка на более старшую образовательновозрастную ступень способы и приемы мнемической деятельности приобретают все более заметное качественное своеобразие в разных условиях запоминания. Это сказывается на изменениях в продуктивности переработки и сохранения определенных видов материала, при этом уровень развития мнемической функции может и не претерпевать существенных изменений. А.А.Смирновым было выдвинуто предположение о том, что органическая основа памяти — мнема — даже у одного человека носит «дифференцированный
38
характер, т.е. оказывается неодинаковой для различных видов материалов » [6].
В работах по типологическому исследованию школьников с различными видами способностей С.А.Изюмовой было выявлено, что у учащихся специализированных литературного и математического классов проявилось специфическое своеобразие мнемических способностей. Исследовательница показала, что высокое развитие словеснологических функций способностей к обобщению и отвлеченному мышлению, свойственных математически одаренным школьникам, обусловило выраженную способность к запоминанию материала абстрактнологического характера. Этими школьниками активно используются приемы смысловой памяти. Художественно одаренные школьники, направленные в мышлении на целостное схватывание объектов, отличались от «математиков » своей мнемической функцией. Они в своих ответах стремились быть точными в воспроизведении оригинала, наполненного конкретными деталями [2].
Эту неоднородность мнемических функций следует учитывать в исследовании критериев предметной ориентации мышления. Предметный материал, который отвечает природной предрасположенности субъекта, более глубоко им обрабатывается, захватывает его внимание, полнее анализируется и обогащается ассоциациями, поскольку включен в широкий контекст предметноориентированных семантических связей понятийного знания.
Воспринимаемое предметное знание отрабатывается и структурируется посредством соответствующих освоенных субъектом мыслительных форм. Эти формы складываются в образовательноучебных ситуациях и конституируются в прошлом опыте субъекта как мнемосхемы. Их ориентация и осуществление в направлении предметноспецифичных признаков и связей получит критериальное проявление в выделении, смысловой обработке, сохранении и воспроизведении предметных содержаний. Направленный выбор предметных признаков и связей, включение в рамки структурирующей запоминание мнемосхемы будет определяться, с одной стороны, сложившимися в обучении и закрепившимися в опыте субъекта формами мыслительных действий и, с другой — индивидуальным своеобразием избирательности мнемических функций субъекта. Это и подлежало установлению к эксперименте.
МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ
Испытуемыми являлись учащиеся VII, IX и XI классов школ Калуги. Всего в исследовании приняло участие 145 школьников.
В построении исследовательской методики изучения мнемической активности были использованы тексты с поливалентным содержанием. Каждый из текстов независимо от его предметной специфики (естественнонаучный текстописание, математическая задача, литературнохудожественный текст) включал некоторую математическую информацию (отношение между величинами, пространственное преобразование и т.п.), данные о свойствах и закономерностях функционирования природных объектов и отвечал требованиям художественной выразительности. Ожидалось, что в ситуации давления избыточной информации испытуемый направит свои усилия на обработку тех единиц текста, которые он воспринимает в качестве наиболее значимых. Не исключено, что им не будет зафиксировано иррелевантное, т.е. не отражающее предметную специфику текста содержание. Например, испытуемый в тексте математической задачи может выделить, подвергнуть более углубленной проработке и, соответственно, лучше запомнить эстетическивыразительные детали, стилистические особенности построения текста, то, что составляет литературнохудожественное содержание; это содержание, а не математические закономерности выступят для
39
него в качестве предмета мнемической активности. Возможно, кто-то из испытуемых покажет широко направленную мнемическую активность, и все заложенные в текст предметные содержания будут им выделены, всесторонне проанализированы, а в последующем воспроизведены.
При выполнении методики важно было предусмотреть создание условий для включения индивидуальнопсихологических оснований избирательности мнемической активности. Поэтому включенные в методику тексты не имели дидактического характера, в них отсутствовали ориентиры для понимания, выделения и смысловой обработки в обязательном направлении, не было вопросов и указаний к предметному характеру текста, поясняющих его заголовков.
Тексты, отобранные для диагностических заданий, отличались следующими характеристиками:
1. Пространственная и логическая близость релевантной и иррелевантной информации. В диагностические задания включены как тексты, в каждый из которых входит информация, прямо отвечающая предметной специфике текста, пространственно и логически отделенная от иррелевантной информации, так и тексты, в которых данные виды информации находятся в одном и том же взаимосвязанном контексте.
2. Информационная емкость. Эта характеристика отражает объем не всей содержащейся в тексте информации, а лишь той, которая репрезентативна предметной специфике текста.
Исследование влияния данных характеристик на показатели объема и продуктивности запечатления и воспроизведения заданного в методике конкретного предметного материала могло бы указать на соотношение внешних, задаваемых текстом, и внутренних, диктуемых предметной ориентацией мышления, детерминант избирательности мнемической активности.
Методика состоит из заданий двух типов. Охарактеризуем их.
1. Задания на восстановление пропущенных фрагментов в предложениях из прочитанного ранее текста. Этот тип экспериментальных заданий позволяет выявить, какое предметное содержание воспринимается испытуемым в качестве основы осмысления текста. Не исключая того, что все аспекты содержания могут вызвать внимание испытуемого в равной мере, все же можно предположить, что мнемическая активность субъектов, отличающихся выраженной предметной ориентацией мышления, проявится в отношении лишь определенных единиц предметного содержания.
Иллюстрацией этому могут служить особенности выполнения задания на восстановление фрагментов к литературнохудожественному тексту «Горы » из эссе Р.Эдберга испытуемыми с различными типами предметной ориентации мышления — «математиками «, «литераторами «, «биологами «. Так, каждое из приведенных ниже предложений могло быть восстановлено в формах осмысления предметноспецифичного знания; выбор предметносодержательного контекста запечатления материала будет исходить от самого ученика. По сути, здесь проявится поливалентный выбор, поскольку предполагается актуализация равнозначных возможных путей осмысления материала. Ученик, восстанавливая пропущенный фрагмент предложения, будет включать в него те единицы предметного содержания, которые получили привилегированный статус в процессах анализа смысловой обработки и обобщения данного материала при запечатлении текста1. Мнемическая активность
40
испытуемых будет тем самым ориентирована в направлении привычных, проработанных в прошлом опыте единиц содержания и осуществляться в формах, репрезентирующих данное содержание. «Литераторы «, например, будут предлагать более развернутое продолжение предложений (1) и (4), в них отразится ритмическая основа текстаоригинала. Например, «Акт творения происходит вокруг тебя, твоих ног, в природе и в тебе «, или «Ты замыслил совершить одиночное странствие к началам моря, чтобы молекулы воды, освежившие тебя, потом, немного погодя, достигли твоих друзей «. При этом, возможно, будут актуализированы структуры смысловой обработки литературнохудожественного содержания — метафоры как формы литературной аналогии, семантические сгущения идр.
2. Задания на воспроизведение прочитанного текста.
Все тексты, которые использовались в заданиях на восстановление пропущенных фрагментов, подлежали воспроизведению через пять дней. Материалы воспроизведений представляли собой результат непреднамеренного (непроизвольного) запоминания, хотя испытуемые и были осведомлены о том, что им придется вспомнить прочитанное ими ранее, а процедура исследования из раза в раз повторялась (чтение — восстановление фрагментов — отсроченное воспроизведение). В данном случае непреднамеренный характер мнемической деятельности был продиктован тем обстоятельством, что испытуемые получали инструкцию, в которой не указывался ни ожидаемый эффект запоминания, ни критерии его оценки; им просто предлагалось вспомнить то, что удалось запомнить, и записать то, что они считают нужным. Особо подчеркивалось, что изучается не способность к запоминанию, а способ прочтения и восприятия текста, ведь он у каждого свой, индивидуальносвоеобразный. Все это создавало условия для активизации испытуемыми привычной для них предметносодержательной основы избирательности мнемической активности. Важно было установить, наличествует ли преемственность в результатах выполнения заданий на восстановление фрагментов и заданий на воспроизведение. Ожидалось, что выбор соответствующего предметного содержания и способов его переработки, которые покажут испытуемые при восстановлении фрагментов, определят содержание и операциональноструктурную форму воспроизведения текста.
Если исходить из известной психологической аксиомы, сформулированной П.И.Зинченко [1], о том, что достижение цели может быть одним из видов специфичного для человека подкрепления, то содержание, совпадающее с «ориентирующими задачами «, — а такими в нашем эксперименте являлись восстановления фрагментов из прочитанного текста, — получит более сильное подкрепление, чем не совпадающее с ними. А это значит, что особенности и характер восстановленных фрагментов могут быть прогностичны по отношению к материалам воспроизведения. Предстояло выяснить, в какой мере актуализируемое в кратковременной памяти (восстановление фрагментов) содержание сохраняет свою предметнологическую основу и проявляет ее в долговременной памяти (отстроченное воспроизведение текста). В определении показателей выполнения заданий в исследовании учитывались следующие соображения. Поскольку в цель исследования не входило выявление способности к запоминанию и измерение его уровня, то при выполнении задания не учитывалось количество единиц запечатленного и воспроизведенного материала. Оценке подлежали показатели продуктивности переработки представленных в тексте конкретных предметных содержаний, причем предполагалось, что эти показатели должны быть едиными как для заданий на восстановление фрагментов, так и для заданий на воспроизведение.
41
ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Уточнению и проверке подлежали следующие гипотезы исследования. Предметная избирательность мнемической активности прежде всего получила выражение в показателях продуктивности испытуемых в выделении информации, отражающей предметную специфику текста, т.е. релевантной информации. Ее условием является ориентация активности на признаки и связи, раскрывающие предметное содержание. В ее основе лежит актуализация соответствующих схем и операциональных структур долговременной памяти. При обработке следует учитывать не просто абсолютное значение показателя продуктивности переработки релевантного содержания, но и его относительное значение, т.е. то отношение, в котором этот показатель находится к показателям переработки других содержаний, «вес » данного показателя в общем суммарном показателе продуктивности переработки всех включенных в текст предметных содержаний. Не исключалось, что в каждой из групп будут выявлены школьники, характеризующиеся особой успешностью (или неуспешностью) выделения и сохранения релевантного содержания в текстах, в которых объем этого содержания высок, а «давление » фоновой иррелевантной информации достаточно выражено. Это ляжет в основу анализа индивидуальных различий избирательности мнемической активности.
Предметноориентированный характер мнемической активности прежде всего находится под воздействием опыта познавательной практики субъекта, ведущее значение здесь отводится, конечно, школьному обучению. Влияние этого фактора найдет подтверждение и в сопоставлении результатов методики, полученных в выборке одиннадцатиклассников — учащихся общеобразовательного (контрольная группа) и профильного (экспериментальная группа) классов.
Школьники, обучающиеся в профильных классах, должны показать значимые различия в выделении релевантной информации в текстах, содержание которых близко успешно проработанной ими и отвечающей их учебным предпочтениям области предметного знания. Однако ориентация в отношении релевантного тексту предметного содержания еще не может служить достаточным критерием в определении предметной избирательности мнемической активности. Такая ориентация может явиться следствием временноситуативной познавательной направленности субъекта, связанной с решением актуальной мнемической и мыслительной задачи. Эта ориентация может быть образованием, сложившимся у субъекта в конкретных условиях обучения, и по сути является выученной и ставшей привычной для субъекта мнемической установкой: например, запоминать числа и их количественные соотношения, фиксировать эстетически выразительные детали и т.д. Такая установка «срабатывает » лишь в соответствующем учебном контексте: текст, который разбирает ученик, напоминает те, с которыми ему приходилось иметь дело раньше. Поэтому лишь на основании показателей выделения релевантного тексту содержания нельзя ни подтвердить, ни опровергнуть наличие свойственной субъекту направленности на выявление и переработку конкретного предметного материала.
Более информативным критерием предметной избирательности мнемической активности может служить продуктивность запечатления и воспроизведения конкретного предметного содержания во всех категориях текстов (это содержание может и не быть релевантным тексту, а являться лишь фоновым, второстепенным). От субъекта в данном случае требуется вовлеченность в процесс выбора и конституирования предмета мнемической активности. Структуры и схемы смысловой переработки определенного предметного содержания приобретают более высокую степень активированности
42
и фиксируются в направлении материала, обладающего для субъекта значимостью.
Таблица
Показатели продуктивности запечатления релевантного содержания
Класс, число испытуемых
Показатели продуктивности при варьировании характеристик текста
Информационная емкость
Пространственная и логическая близость релевантных и иррелевантных содержаний
малая
большая
изменения продуктивности, баллы
разделены
объединены
изменения продуктивности, баллы
VII (49)
IX (36)
XI (60)
1,36
1,33
1,47
1,0
1,25
1,62
(0,36)
(0,08)
(+0,15)
1,36
1,68
1,49
1,14
1,33
1,62
(0,22)
(0,35)
(+0,36)
Исследователь должен быть уверен в том, что тот уровень мнемической активности, который показывают школьники при запечатлении и воспроизведении релевантного тексту содержания, является устойчивым, а не временноситуативным образованием, а значит, не будет скольконибудь значительно изменяться при варьировании объема данного содержания или его функционального значения, которое оно занимает в тексте. Способность преодолеть «внешний контекст » при изменении таких характеристик содержания текста, как его информационная емкость и пространственнологическая близость релевантного и иррелевантного материала и сохранять привычное направление мнемической активности связана также с более зрелым уровнем развития мнемических функций, их произвольностью и осознанностью; этот уровень должен характеризовать школьников старшего возраста. Если это действительно так, то показатели выделения и запоминания релевантного тексту предметного содержания у испытуемых более старших образовательновозрастных групп не должны зависеть от изменения характеристик запоминаемых текстов.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Перейдем к обсуждению результатов эксперимента. Особенности запечатления предметноспецифического материала в текстах с варьирующими характеристиками приведены в таблице. Можно заметить, что показатели продуктивности запечатления релевантной информации семиклассников заметно ниже как при возрастании объема математического содержания, так и при изменении его места в структуре текста (граница между главным и второстепенным, иррелевантным содержанием стирается).
У испытуемых старшей группы — одиннадцатиклассников — уровень мнемической активности, направленной на релевантную информацию, при варьировании характеристик текста или снижается незначительно (информационная емкость), или даже возрастает (пространственнологическая близость). Отмеченные изменения показателей продуктивности хотя не указывают на определенные тенденции в особенностях влияния «внешнего контекста » на выявление релевантной информации в тексте, все же не позволяют судить, в какой степени существенным оказывается это влияние. Такого рода проверка была проведена посредством критерия c2. В качестве нульгипотезы
43
было принято положение: варьирование характеристик текста не окажет никакого влияния на продуктивность выделения релевантного содержания, поэтому оно никак не скажется в распределении показателей c2 в таблице. По данным сопоставления девяти и одиннадцатиклассники демонстрируют устойчивое выделение релевантного содержания в математической задаче; учащиеся этих групп показали, что они могут преодолеть «давление » возрастающего объема релевантной информации в естественнонаучном и литературнохудожественном текстах.
Тем самым подтверждается ранее сделанное предположение о том, что в IX классах начинают складываться продуктивные изменения в мнемических процессах и их направленности на выделение и структурирование содержания, отражающего предметную специфику текста. Проверка значимости изменений продуктивности при варьировании характеристик текста у учащихся XI классов с профильным обучением выявила следующее. «Математиков » отличает устойчивая мнемическая активность в переработке математического содержания, даже если оно маскируется другими, иррелевантными содержаниями (эмпирическое значение c2=1,63). Подобная закономерность проявилась у «литераторов » и «биологов » в переработке близкого выбранному профилю обучения текста (c2=1,41; c2=0,22).
Одним из следствий дифференциации учебнообразовательного процесса является то, что познавательные усилия учащихся начинают концентрироваться в определенных предметных областях. У школьников складываются и получают дальнейшую спецификацию приемы и способы операционального преобразования изучаемого ими материала. Успешность переработки учащимися определенных видов содержания не может не найти отражение в избирательном характере мнемической активности. Дифференциация школьного обучения находит более полное воплощение в старших классах, поэтому можно заранее ожидать, что у испытуемых старшей образовательновозрастной группы будет более ярко выражен разный уровень продуктивности запоминания материала конкретной предметной специфики.
Обратимся к данным, представленным в виде диаграмм на рис. 1 (а, б, в). На них показано, как распределялись долевые соотношения (в %) показателей включенных в тексты предметных содержаний, характеризующие особенности запоминания одиннадцатиклассников — учащихся общеобразовательного и профильных классов. Можно увидеть, что каждая из групп профильного обучения, в отличие от контрольной группы (учащиеся общеобразовательного класса), показывает избирательную мнемическую активность в направлении переработки близкого профилю обучения предметного материала. Этот материал всегда выступает для школьников как предмет мнемической активности, и даже в том случае, когда он объективно является «фоном «, зашумляющим релевантное тексту содержание.
Анализируя показатели запечатления различных по специфике видов предметного материала посредством критерия c2r Фридмана, мы убедились, что «математики » более успешно запоминают математическое содержание во всех категориях текстов (c2r=7,61; р
44
получают отражение в структурах долговременной памяти и приобретают устойчивый предметнонаправленный характер. Можно ожидать, что проявление устойчивой избирательности запоминания и воспроизведения конкретного материала должно получить заметное выражение у одиннадцатиклассников, обучающихся в профильных классах.
На рис. 2 представлено распределение испытуемых одиннадцатиклассников, проявивших ярко выраженную (относительный
45
«вес » продуктивности больше 33,3 %) мнемическую избирательность в отношении конкретных видов предметного материала во всех категориях текстов. Можно увидеть, что среди тех испытуемых (16 человек), кто показал доминирующую направленность в исследовании и запоминании математического содержания, 62,5 % — «математики «; значительную часть среди проявивших ярко выраженную избирательность по отношению к литературнохудожественному материалу (19 испытуемых) занимают «литераторы » — 42 %, и заметное преимущество в выделении и запоминании естественнонаучного содержания показывают «биологи » — 70 % (из 10 испытуемых). Вместе с тем сам по себе опыт предметнодифференцированного обучения нельзя признать решающей детерминантой в доминировании предметной избирательности мнемической активности: ведь среди испытуемых, показавших такого рода избирательность в переработке конкретного предметного материала, были выявлены и те, кто обучался в классах другого предметного профиля.
Например, Николай Л., ученик филологического класса, в будущем собирается стать экологом, в класс пришел учиться по собственному решению: «сейчас любой специалист должен получить хорошую гуманитарную подготовку «. Учительница литературы (классный руководитель) отмечает, что Николай — способный ученик, хотя излишне рационален. Его сочинения напоминают, по ее словам, «четко сбалансированную структуру: столькото средств художественной выразительности, столькото лирических отступлений, столькото сопоставлений и обобщений «. Школьник показал высокие результаты в переработке литературнохудожественного материала во всех категориях текстов (среднеарифметические баллы для литературнохудожественного текста — 2,17; математической задачи — 2,12; естественнонаучного текста — 1,67), но более заметная мнемическая активность проявилась по отношению к естественнонаучному материалу. И дело не только в том, что в переработке данного материала им показаны высокие количественные показатели продуктивности. Уже в процессе запечатления содержания текста школьник вносил переформулирования, смысловые замены, усиливающие естественнонаучное осмысление текста. Так, восстанавливая фрагменты в предложениях литературнохудожественного текста «В директорском кабинете » (А.Белый), Николай предлагает собственный комментарий прочитанному, при этом ставит акценты на вредоносном влиянии рассылаемых чиновником циркуляров: «Гибнут забытые посевы озимых, растут и множатся овраги, обнажая корни истерзанных непогодой растений… » (курсив мой. — Г.Е.). Большинство испытуемых «филологов » обратили внимание на эстетическую оценку деятельности
46
чиновника: «и тень его, пронзая пространство стен кабинета, рыщет по России… «, «растет и множится смертоносное облако бумаг… «, что, собственно, отвечало предметной логике литературнохудожественного текста.
При анализе данного случая не следует полагать, что источник избирательности мнемической активности школьника, проявляемый им в отношении естественнонаучного материала, коренится в индивидуальносвоеобразной природе его мнемических способностей. Мы видим, что литературнохудожественный материал так же, как и естественнонаучное содержание, испытуемый способен выделить, запомнить и сохранить. Избирательный характер мнемической активности в направлении естественнонаучного материала связан с произвольным выбором данного материала как значимого. Соответственно, материал, который ученик считает для себя важным, является аффективно заряженным, он и прорабатывается глубже. Здесь проявилось влияние предметной дифференциации опыта ученика, школьник занимается на подготовительных курсах биологохимического факультета, в основном его подготовка направлена на углубление и активизацию структур естественнонаучного понятийного знания.
А вот случай, свидетельствующий о роли природных механизмов в опосредствовании избирательного характера мнемической активности.
Ученица химикобиологического класса Юлия К. попала в этот класс потому, что полученные ею на переводных экзаменах оценки были недостаточно высоки для продолжения обучения в гуманитарном классе. Школьница учится неважно, ее любимый предмет — литература, но даже по нему она получает отметки не выше троек. Читает она много, но бессистемно, часто получает нарекания от учителя литературы. Учитель биологии, наоборот, хвалит девочку за наблюдательность и умение кратко и грамотно записать результаты проделанного опыта, решенной задачи. Жалеет, что Юля не старается совершенствовать свои знания по предмету, и подготовка школьницы к урокам ограничивается только рамками учебника. В выполнении заданий методики школьница показала выраженную избирательность в запоминании исключительно литературнохудожественного материала, любой текст она воспринимала и запоминала как текст литературнохудожественный. Все остальные предметные признаки и связи ею либо не фиксировались (математические), либо обрабатывались поверхностно (естественнонаучные). При этом ярко проявляется избирательность мнемической активности в переработке литературнохудожественного материала (ее долевые отношения (в %) для естественнонаучного текста — 50 %, математической задачи — 65 %, литературнохудожественного текста — 80 %). Уже в процессе запечатления ученица дословно запоминает эстетически выразительные детали в изложении текста, художественные образы, сравнения. Ученица очень бережно обращалась с этим материалом, старалась вспомнить все детали, все признаки, которые ей запомнились. Запоминала она и общий рисунок текста, синтаксическую последовательность развертывания его блоков. Хуже ею выявлялись и, соответственно, запоминались связи между художественновыразительными деталями. Таким, например, выглядит текст воспроизведения школьницей естественнонаучного текста «Осыфиланты «: «Ученые, изучая ориентировку осфилантов, фиксировали начало их летного дня. Какими разными были эти летчики — одни — «трудягами «, другие — «лодырями «. Осы кружат на разной высоте, с разной скоростью… Какова система их причудливых полетов? Загадка? До чего же простым оказалось ее решение… Трасса полета над гнездом… Фантастический цветок с разноразмерными махровыми лепестками «. Школьница сохраняет стилистические особенности текста, запоминает литературнохудожественные детали ( «трудяги «, «лодыри «, «фантастический цветок с разноразмерными махровыми лепестками » — точно так же эти признаки сформулированы в текстеоригинале). А вот математические признаки и связи ею не упоминаются, хотя на латентном (т.е. не нуждающемся в непосредственной рефлексии) уровне ею, как потом выяснено из бесед с ученицей, отмечено, что там упоминалось «что-то такое математическое «, но запомнить ей этого не удалось, хотя она и обратила на них внимание при чтении. Также при воспроизведении школьницей текста математической задачи она фиксировала структурные места, которые
47
должна была занять математическая информация (например, «Маленькие разбойники могут за (мин., часы?) нанести «удар милосердия… своим более крупным противникам «), сами же количественные отношения ею не запоминались. В данном случае свойственная школьнице избирательность мнемической активности обусловлена особенностями самих мнемических функций и обусловливающей их органической основы памяти ( «мнемы «). На это указывает и то, что в тестировании умственного развития (АСТУР) школьница не показывает какихлибо заметных преимуществ в проработке содержаний конкретной сферы предметного знания. Более высокие баллы получены ею в субтестах «Осведомленность » — 55 %, остальные субтесты выполнены на приблизительно равном уровне 3338 % (исключением являются «Числовые ряды «, в этом субтесте школьница выполнила только два задания — 13 %).
На более младшем образовательновозрастном этапе (VII класс) такие случаи, как этот, не только имели место, но в основном в них находили выражение условия предметной избирательности мнемической активности: ведь релевантные предметному содержанию формы мысли у этих школьников только складываются, и поэтому не могут обусловливать избирательность запечатления и сохранения материала.
Более типичным случаем для испытуемых старшей образовательновозрастной группы, а значит, репрезентирующим механизмы доминирования предметной избирательности мнемической активности и ее проявления в мышлении, является следующий.
Ученик химикобиологического класса Владислав С. (XI класс). Познавательные склонности и способности ученика уже с IX класса нашли проявление в области математики. Поскольку в школе, в которой учится юноша, нет физикоматематического класса, выбор профиля обучения является для ученика формальным. Владислав весьма прагматичен в переработке материала текста, все это не отвечает направленности его мышления и остается за рамками осмысления материала. Уже в процессе чтения текста школьник осуществляет его переконструирование: при прочтении любого текста школьник сначала бегло просматривает весь текст, и лишь затем подробно знакомится с важными для него элементами содержания. Таким явился для школьника фрагмент об особенностях геометрической формы — шара в контексте литературнохудожественного описания в тексте «Горы «. Восстанавливая пропущенные предложения, школьник дал развернутую характеристику: «Известно, что изо всех геометрических тел у шара оптимальная форма. Он обладает наименьшим отношением площади поверхности к объему. Все физические тела во Вселенной имеют эту форму — от атомов до небесных светил «. При чтении отрывка из «Моби Дика » Мелвилла — в нем дается описание встречи путешественников с китами — Владислав уделил внимание изучению пространственных отношений, которыми характеризуется площадь, занимаемая стадом китов. В воспроизведении текста были утрачены все литературнохудожественные детали, а сам воспроизведенный материал был представлен в форме геометрических измерений:
Относительный «вес » (в %) продуктивности переработки математического содержания значимо отличался от показателей, полученных в отношении других содержаний (естественнонаучный текст — 67 %, литературный — 64 %, математический — 84 %). Следует подчеркнуть, что в выделенном им математическом содержании школьник акцентировал как отдельные детали, так и их связи и закономерности. Например, в математических задачах ему удавалось запомнить и сохранить весь объем числовых данных еще и потому, что он не просто ограничивался чтением текста, но и решал задачу, хотя это не входило в содержание инструкции.
Такого рода случаи выступили как свидетельство неразрывной связи избирательности мнемической активности с механизмами становления и функционирования предметной ориентации мышления.
48
ВЫВОДЫ
Анализ результатов эксперимента дает основание для предположения о том, что предметная избирательность мнемической активности складывается и конституируется как устойчивая индивидуальнопсихологическая характеристика познавательной деятельности субъекта в ходе учебнопознавательной практики, а именно приобретения соответствующих схем операционального преобразования учебного материала, — они получают воплощение в соответствующих способах мыслительной обработки предметного материала. Но даже сформированность и успешное применение учеником этих форм мысли не исчерпывает возможности выделения и запоминания данного материала. Если школьник не полагает данный материал важным и значимым для себя, то предметное содержание может и не выступить как предмет мнемической активности.
Процессы запоминания и сохранения конкретного материала не самодостаточны, а входят в процесс решения субъектом учебнопознавательных задач. Актуализация в процессах памяти усвоенных субъектом понятий, их семантических связей и форм обработки в ситуации восприятия и переработки текста происходит не автоматически по типу простого включения, когда соответствующий участок семантической цепи и отраженный субъектом фрагмент предметного содержания текста подходят «как ключ к замку «. Угол, под которым высвечивается направление осмысления содержания текста, определяется как структурами опыта, интегрированными в единую систему функционирования предметного знания (она складывается в процессе целенаправленного образования), так и степенью их активированности и настроенности в отношении родственных и близких субъекту предметов мысли.
Источник: hr-portal.ru
