КОНЦЕПЦИИ ПОЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
Провозглашенная Законом РФ «Об образовании » ориентация содержания образования на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации » в качестве условия предполагает «формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний… картины мира » (статья 14). Однако в существующих образовательных системах самореализация учащихся затруднена едиными образовательными программами и учебными планами, не предполагающими выбор объекта познания самим ребенком. «Объект познавательной деятельности и сама форма деятельности будут восприняты на мотивационной основе в том случае, если они будут связаны с переживанием чувства свободного выбора. В процессе обучения объект познания школьнику предлагается извне… Система знаний, построенная взрослыми.., не может полностью учитывать его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности. Получается ситуация, когда школьник, побуждаемый внутренними экспансивными тенденциями к познавательной деятельности, сразу не принимает объект познания и форму деятельности и приходится принуждать его к учению » .
Большинство образовательных систем основано на нашем убеждении, что именно мы, взрослые, можем «правильно » отобрать и структурировать культурное содержание, являющееся объектом познания ребенка. Даже попытки преодолеть эту авторитарность делаются в русле той же парадигмы: «…проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения, т.е. при ограничении свободного функционирования познавательных сил над свободно выбранным объектом, школьник предложенную, педагогически необходимую, учебную задачу принимал как свободно выбранную » (там же. С. 160). Основанные на этой парадигме образовательные системы условно можно назвать бихевиористскими: ребенком усваивается чужая картина мира, заранее расчлененная взрослыми; такое усвоение сопровождается доведенным до совершенства механизмом насилия (учебные планы, расписания, звонки, отметки и т.п.). Известно, что Л.С. Выготский противопоставлял «житейские понятия «, происходящие из собственного жизненного опыта ребенка, «научным понятиям «, развивающимся в условиях образовательного процесса (Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934. С. 164, 169).
Между тем еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что «мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов «… и совсем подругому расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии » (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. С. 400401). Это в принципе другой подход к сущности процесса познания: он понимается как постепенное, все более дробное членение первоначального образа восприятия в процессе соприкосновения своего знания с культурным опытом предшествующих поколений (а не его обязательного усвоения). Такое членение — абсолютно субъективный процесс, который не может быть детерминирован никакой a priori заданной «системой знаний » в виде образовательной программы. Условно этот подход можно было бы назвать гештальтконцепцией. Напомним, кстати, что именно в работах М. Вертгеймера, В. Келера и их школы впервые было обнаружено отрицательное влияние внешнего, заданного взрослыми, способа структурирования знаний на развитие креативных способностей школьников (см., напр.: Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1971. С. 177).
Проблема, таким образом, состоит в адекватности используемых в практике образовательных систем целям образования и принимаемой нами концепции познания. Заметим при этом, что декларируемый в последнее время отказ от взгляда на образование как на передачу знаний и переход к целям типа формирования учебных действий или универсальных мыслительных умений не сопровождаются сменой концепции познания. Попрежнему считается (даже в «продвинутых » образовательных системах, например, системе развивающего обучения В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина), что организовать учебнопознавательную деятельность ребенка можно лишь на основе учебных программ, составленных взрослыми.
Понятно, что конструирование образовательной системы, основанной на гештальтконцепции познания, требует отказа от многих привычных «священных коров » образования: классов, расписания уроков, звонков, учебных планов, образовательных программ и т.д. Нам известна лишь одна образовательная система, в полной мере реализующая такой подход: система «школапарк » М.А. Балабана (Балабан М.А. Школапарк: школа свободы и выбора // Первое сентября. 1997. 18 марта; 25 марта). Познавательная деятельность учащихся организуется в ней на основе свободного выбора детьми разновозрастных открытых студий, причем работа в студии направлена не на освоение «образовательных программ «, а на создание условий для повышение каждым ребенком уровня членораздельности, или дробности, своего восприятия окружающего мира. О.М. Леонтьева называет такое обучение фрактальным (от англ. fraction — дробь, частица) (Леонтьева О.М. Фрактальное обучение: вместо «прохождения » программ — членораздельность восприятия окружающего мира // Школьные технологии. 1998. № 1. С. 137141). В настоящее время система «школапарк » осваивается в нашей стране двумя школами: № 734 Москвы (О.М. Леонтьева) и № 95 Екатеринбурга (А.М. Гольдин).
Вернемся, в заключение, к основной мысли. Если целью образования сегодня является обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации, то адекватные такой цели образовательные системы не могут конструироваться на базе бихевиористских концепций познания. Признание личности ребенка субъектом познавательного процесса с неизбежностью приводит нас к необходимости смены парадигмы познания в сторону его субъективизации, к отказу от представления о познании как об усвоении уже структурированного опыта предшествующих поколений.
Источник : hr-portal.ru
