В чем основные недостатки преподавания психологических дисциплин для будущих учителей?

Вопервых, психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который надо «выучить, чтобы применять «, тогда как главный смысл его преподавания должен состоять в другом. Надо, чтобы будущий учитель стал несколько лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета. Психология часто преподносится как некая область весьма умных разговоров не в первую очередь о психической реальности, но в немалой мере о самой научной психологии (возможно, это личностная проекция самоутверждающихся психологов). Это все равно, как если бы кто-то любил и знал толк в разговорах о собаке, но не любил бы прикасаться к самой собаке, кормитьпоить ее, мыть, гладить, чесать, выгуливать и пр. Подготовленность в области психологии — это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении. Так же как, скажем, у летчика есть «чувство самолета » (В. А. Пономаренко), стремление «к небу «, у психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего именно обостренное «чувство одушевленности » сторонних людей (и прежде всего его питомцев), а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Понятно, что указанное «чувство » должно быть сдобрено соответствующей научной компетентностью. И без «мира слов » тут не обойтись. Но путь к описанному качеству специалиста лежит не только и, быть может, не в первую очередь через

58-мир слов, общих понятий, суждений. Об этом чуть ниже.

Вовторых, учитель в своей работе постоянно сталкивается именно со сложными нестандартными ситуациями. Более того, он сам их проектирует и создает, так сказать, «по долгу службы » [1]-[5; 90 — 96], [7]. В этом смысле его работа является в некотором роде областью «вынужденного творчества » (хотя термин «творческая профессия «, кажется, прочно захвачен другими профессиональными сообществами, тем не менее и без соответствующей «этикетки » работа педагога является принципиально творческой; пусть это творчество «тихое «, подвижническое, не сопровождаемое зрелищными сенсациями, повседневногероическое). В связи с этим перед практическим педагогом встают задачи не только «применения » ранее усвоенного психологического знания, но и производства, порождения потребного знания о фактах, явлениях, состояниях, неслучайных зависимостях во внутреннем мире сторонних людей (прежде всего учащихся, а также их социального окружения, родителей, коллегпедагогов, руководителей учебного заведения и т. п. ).

Что значит разобраться в новой конкретной педагогической ситуации? О ней ведь ни один «классик » науки еще ничего не сказал! Стало быть, надо именно произвести, породить новое потребное психологическое знание. И надо уметь это делать. Совершенно бесспорно, что оперативная ориентировка в психологических составляющих ситуации — тоже производство психологического знания, обслуживающего и регулирующего решение педагогической задачи «здесь и безотлагательно «. Хорошо ли мы воспитываем такое отношение к психологическому знанию и хорошо ли мы учим студентов производить оперативное психологическое знание? Едва ли. Не случайно выше на первое место поставлена мысль о воспитании педагога. Надо добавить еще, что и в работе с учащимися воспитательные задачи учителя (и их психологическое обеспечение) важно считать приоритетными [6]. Как говорится, если не воспитывать человека, то лучше его и не учить: он меньше принесет вреда.

Втретьих (и это отчасти обусловлено обстоятельствами, уже отмеченными выше), мы мало уделяем внимания и времени теме методов психологии в пединститутских курсах. Дело не в том, что студенту надо много сказать о многих методах; важно вооружить его изощренными умениями применять, казалось бы, «простые «, традиционные методы (не требующие громоздкого оснащения, столь любимого специалистамиисследователями), включая и умения интерпретировать получаемые оперативные результаты. Простота психологического наблюдения, психологической беседы, естественного эксперимента (как способов движения от незнания к знанию) лишь кажущаяся. И будущий учитель должен не просто знать о них, но владеть ими [9], [10].

Что же делать с системой психологической подготовки будущих учителей?

Мало пользы в том, чтобы переставлять местами традиционные курсы, тематические разделы курсов и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблем личности или с проблем познавательных процессов, или с общих принципов психологии, или проблем развития психики, или с истории психологических понятий, учений и т. п. Нужна, повидимому, существенная реконструкция самих тематических разделов и их соотношений.

Привлекательным и перспективным представляется следующий вариант обновления содержания психологической подготовки будущих педагогов.

Уместно, думается, начинать цикл психологических дисциплин (а возможно, и каждый тематический раздел внутри

59

курса) с обстоятельного, неспешного рассмотрения специфических психологически обусловленных трудностей, ошибок и успешных решений, достижений в практической работе педагогов (включая и группы педагоговединомышленников — «педагогические команды «, идущие путями «инноваций «, «реформ » и пр. ).

За классификациями, группировками обсуждаемых явлений (трудностей, ошибок, успехов и т. п.) могут и должны в неявной форме скрываться психологические понятия, концептуальные схемы, теории, но на первых порах не на них должно быть направлено внимание в процессе обучения. Пусть студенты строят предположения, варианты решений, не располагая пока достаточными теоретическими знаниями. Пусть строят имплицитные ( «самодельные «, субъективные) объяснения и проекты, «ломают голову «. Пусть обращаются к литературным источникам, указанным преподавателем (чтение, необходимое для решения «головоломки «, много интереснее для студентов и продуктивнее, чем в случае, когда читают просто для того, чтобы «быть образованнее «). Более содержательным будет и межличностное общение студентов; в нем закономерно возрастает доля профессиональной составляющей. Материал профессиональных затруднений, ошибок, достижений всегда волнует студента, мотивирует, побуждает к построению гипотез и именно к мысленному поиску, а не просто к получению готового ответа, которого, строго говоря, в готовой конкретной и безупречной форме может и не быть (ни в книгах, ни у преподавателя). И это нормально.

Высказанное выше предположение не совсем «прожект «. Есть ценный опыт аналогичного рода на несколько ином материале. А именно, проф. Ю. К. Стрелков на факультете психологии МГУ ввел крупный раздел, посвященный ошибкам профессионала, в курс психологии труда и инженерной психологии. Более того, вопреки традиции, раздел об инженерной психологии (по существу, это самостоятельный курс) он начинает с указанного материала [11], что дает положительный эффект: студентам интересно.

Понятно, что концепция ошибок педагогов и педагогических коллективов не может считаться достаточно разработанной в психологии. Хотя, быть может, имеется и много эмпирического материала, но он рассеян по разным источникам, нет его признанной классификации и соответствующей психологической интерпретации казусов, ситуаций. Было бы неплохо, если бы мысль психологовисследователей обратилась к этому предмету.

Могут сказать, что я проповедую «ползучий эмпиризм » или обучение студентов основам психологии «без предварительной полной ориентировочной основы «. Надеюсь, многие согласятся, что не всю жизнь человек сможет получать от кого-то «ориентировочную основу » в готовом виде и не всегда полезно снабжать ею человека даже в детстве, имея в виду перспективы его умственного развития и самосовершенствования [8]: во многих ответственных случаях надо уметь ее строить самому, и важно учиться это делать.

Если основательно освоены и пережиты знания указанного выше рода, обдуманы разные гипотетические варианты объяснительных схем и проектов педагогических действий в непростых мыслимых ситуациях практической работы, это значит, что у студентов возникла хорошая база знаний и мотивационная база для осмысленного восприятия и усвоения собственно концептуальной части курса психологии. Общие идеи, принципы, понятия психологии могут быть усвоены теперь с выраженным личностным смыслом (как

60

нечто нужное не «для экзамена «, а «для жизни «) и если не «одним хлопком «, то во всяком случае значительно быстрее, чем при традиционном (дедуктивном) подходе к делу. Не секрет ведь, что учителя, изучавшие психологию в вузе, очень часто видят мало проку в том, что они в свое время «выучили «.

Не отвергая всего ценного, что уже накоплено в методике преподавания психологии будущим учителям (применения демонстрационных экспериментов на лекциях, лабораторных практикумов, «мозговых штурмов «, групповых тренингов, деловых игр и других активных форм освоения психологических курсов), хочу лишь еще раз заострить внимание на вопросе о том, какие знания по психологии должны иметь будущие педагоги.

Источник : hr-portal.ru