Данная работа посвящена проблеме мотивации учебной деятельности подростков. Необходимость экспериментального исследования вызвана тем, что в настоящее время в отечественной психологии практически нет экспериментальных данных, касающихся формирования мотивации учебной деятельности учащихся [1; 123].

Основное внимание мы решили сосредоточить на проверке положения зарубежных психологов Р.М. Райан, Е.Л. Деси, И.Р. Конел [3] об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения следующей причинной схемы: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями, или, другими словами, при объяснении неуспеха и учащиеся и учителя должны апеллировать к внутренним нестабильным факторам.

Целью исследования явилось изучение возможностей формирования мотивации учебной деятельности подростков.

Исходная гипотеза заключалась в том, что у подростков возможно формирование оптимальной причинной схемы «неуспех — недостаточность усилий «.

Для проверки названной гипотезы было организовано исследование, объектом в котором выступили учащиеся VIIVIII классов одной из средних школ г. Южа Ивановской области. В эксперименте приняли участие 44 учащихся (28 мальчиков и 16 девочек) в возрасте 1314 лет.

В процессе исследования использовались метод беседы и метод формирующего эксперимента.

Цель беседы заключалась в том, чтобы ознакомить учителей, согласившихся принять участие в формирующем эксперименте, с природой и действием причинных схем при объяснении учащимися своих школьных неудач. В ходе нескольких бесед с семью учителямипредметниками (учителями алгебры и геометрии, истории, географии, физики, русского языка и литературы, английского языка, черчения) им были разъяснены особенности психологической причинности.

Согласно общепринятым представлениям, люди поразному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков. Как показывают исследования зарубежных психологов, особенности психологической причинности существенно влияют на различные характеристики поведения человека [3; 13].

Наиболее типичными объяснениями человеком причин неуспешности своих действий являются следующие: недостаток способностей, недостаточность усилий, трудность контрольного задания, отсутствие везения [3].

Психологическая причинность представляет собой постоянно действующий

133

фактор, который играет большую роль в учебной деятельности.

По данным А.Б. Орлова, на характер причинных схем учащихся оказывают влияние такие факторы, как мотивация достижения, пол и возраст детей, тип культуры [1; 135136].

Чтобы более наглядно представить себе соотношение оптимальных и неоптимальных для мотивации поведения причинных схем, следует рассмотреть общую классификацию возможных причин действия, предлагаемую зарубежными исследователями [1; 143]. Эта классификация имеет три основания (измерения):

1) расположение, или локализация, причин (является ли причина действия внешней или внутренней по отношению к человеку как субъекту действия);

2) стабильность причины (является ли причина относительно стабильной или же ее влияние изменяется, варьирует во времени);

3) подконтрольность причины (является ли действие причины подконтрольным человеку, произвольно регулируемым со стороны субъекта действия).

Данную классификацию причинных схем при объяснении человеком результатов своего поведения можно представить в виде табл. 1.

Таблица 1

Классификация причинных схем при объяснении человеком результатов своего поведения

Табл. 1 наглядно демонстрирует, почему все программы тренинга мотивации путем изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию » как наиболее оптимальной причине. Дело в том, что это единственная причина, которая находится под волевым контролем испытуемых, и, следовательно, она образует единственную причинную схему, не формирующую у учащихся неуверенности в себе, в своих возможностях улучшить собственные результаты [2].

После нескольких занятий с семью учителями, согласившимися принять участие в формирующем эксперименте, было решено изменить характер той обратной связи, которую эти учащиеся обычно получали от учителей при ответах и разборах домашних заданий. Было решено, что любые неудачи учащихся экспериментальной группы будут оцениваться и комментироваться учителями следующим образом: «Ты сможешь ответить (сделать) лучше, если ты… приложишь больше усилий «.

Цель формирующего эксперимента состояла в том, чтобы так изменить субъективные представления учащихся о причинах школьных неуспехов, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним — недостаточностью собственных усилий. Этот эксперимент продолжался несколько месяцев (с 5 октября 1998 г. по 24 апреля 1999 г.).

Перед началом и после окончания формирующего эксперимента подросткам экспериментальной и контрольной групп было предложено ответить на следующий вопрос: «Чем вы объясняете свои школьные неуспехи? » Предлагалось четыре возможных варианта ответа:

1. Недостаток способностей.

2. Недостаточность усилий.

134

3. Трудность контрольного задания.

4. Отсутствие везения.

Таблица 2

Причинные схемы подростков экспериментальной и контрольной групп до начала и после окончания формирующего эксперимента

Полученные в ходе настоящего исследования результаты отражены в табл. 2. На основании данных, представленных в ней, можно сделать вывод о том, что в сравнении с учащимися контрольной группы учащиеся экспериментальной группы с модифицированной причинной схемой начали в большей степени, чем раньше, приписывать свои неуспехи недостатку усилий. Полученные нами результаты таковы: при объяснении причин школьных неуспехов 9,0 % учащихся контрольной группы использовали схему «неуспех — недостаточность усилий » до и после эксперимента, в то время как в экспериментальной группе до начала эксперимента 18,1 % учащихся использовали причинную схему «неуспех — недостаточность усилий «, а по завершении эксперимента — 77,1 % учащихся.

Рассмотрим динамику происходящих изменений в причинных схемах экспериментальной группы. У 18,1 % обследуемых учащихся причинная схема осталась прежней — «неуспех — недостаточность усилий «; 22,8 % испытуемых до начала эксперимента указывались причинную схему «трудность задания «, а после эксперимента — «недостаточность усилий «; у 36,4 % обследуемых причинная схема «неуспех — недостаток способностей » изменилась на схему «неуспех — недостаточность усилий «, т.е. в процессе формирующего эксперимента изменились причинные схемы у 59,2 % испытуемых.

Статистическая обработка результатов настоящего исследования производилась с использованием непараметрических методов математической статистики (M0 и c2).

Использование моды (M0) позволяет сделать следующий вывод: наиболее типичной причинной схемой до начала формирующего эксперимента как в экспериментальной, так и в контрольной группах была схема «неуспех — низкие способности «; после окончания эксперимента типичная причинная схема в контрольной группе осталась прежней — «неуспех — низкие способности «, в экспериментальной же группе типичная причинная схема стала другой — «неуспех — недостаточность усилий «.

При вычислении c2 мы исходили из такой нульгипотезы (H0): сравнение экспериментальной и контрольной групп до начала и после окончания формирующего эксперимента не дает оснований

135

утверждать, что по измеряемому признаку — числу учащихся, выбравших причинную схему «неуспех — недостаточность усилий «, — произошли существенные изменения. Была получена величина c2=12,5, которая вполне достаточна для отклонения нульгипотезы.

Таким образом, с помощью непараметрических методов математической статистики установлено, что произошли существенные изменения в процессе формирующего эксперимента в причинной схеме «неуспех — недостаточность усилий » у подростков экспериментальной группы: число учащихся, приписывающих свои школьные неуспехи недостатку усилий, увеличилось на 59,2 %.

Полученные результаты не противоречат представлениям зарубежных психологов об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения следующей причинной схемы: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями. Наши данные близки идее о том, что наилучшей для сохранения и развития мотивации учебной деятельности в ситуациях неуспеха является причинная схема «неуспех — недостаточность усилий » [3; 14].

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что повышение уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков происходит за счет приписывания ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору — собственным усилиям.

Результаты настоящего исследования имеют не только узкое прикладное, но и более широкое практическое значение.

1. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

2. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986.

3. Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of selfdetermination and selfregulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V. 2. N.Y., 1985.


Источник: hr-portal.ru

Похожая запись

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *