ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Данная работа посвящена проблеме мотивации учебной деятельности подростков. Необходимость экспериментального исследования вызвана тем, что в настоящее время в отечественной психологии практически нет экспериментальных данных, касающихся формирования мотивации учебной деятельности учащихся [1; 123].
Основное внимание мы решили сосредоточить на проверке положения зарубежных психологов Р.М. Райан, Е.Л. Деси, И.Р. Конел [3] об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения следующей причинной схемы: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями, или, другими словами, при объяснении неуспеха и учащиеся и учителя должны апеллировать к внутренним нестабильным факторам.
Целью исследования явилось изучение возможностей формирования мотивации учебной деятельности подростков.
Исходная гипотеза заключалась в том, что у подростков возможно формирование оптимальной причинной схемы «неуспех — недостаточность усилий «.
Для проверки названной гипотезы было организовано исследование, объектом в котором выступили учащиеся VIIVIII классов одной из средних школ г. Южа Ивановской области. В эксперименте приняли участие 44 учащихся (28 мальчиков и 16 девочек) в возрасте 1314 лет.
В процессе исследования использовались метод беседы и метод формирующего эксперимента.
Цель беседы заключалась в том, чтобы ознакомить учителей, согласившихся принять участие в формирующем эксперименте, с природой и действием причинных схем при объяснении учащимися своих школьных неудач. В ходе нескольких бесед с семью учителямипредметниками (учителями алгебры и геометрии, истории, географии, физики, русского языка и литературы, английского языка, черчения) им были разъяснены особенности психологической причинности.
Согласно общепринятым представлениям, люди поразному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков. Как показывают исследования зарубежных психологов, особенности психологической причинности существенно влияют на различные характеристики поведения человека [3; 13].
Наиболее типичными объяснениями человеком причин неуспешности своих действий являются следующие: недостаток способностей, недостаточность усилий, трудность контрольного задания, отсутствие везения [3].
Психологическая причинность представляет собой постоянно действующий
133
фактор, который играет большую роль в учебной деятельности.
По данным А.Б. Орлова, на характер причинных схем учащихся оказывают влияние такие факторы, как мотивация достижения, пол и возраст детей, тип культуры [1; 135136].
Чтобы более наглядно представить себе соотношение оптимальных и неоптимальных для мотивации поведения причинных схем, следует рассмотреть общую классификацию возможных причин действия, предлагаемую зарубежными исследователями [1; 143]. Эта классификация имеет три основания (измерения):
1) расположение, или локализация, причин (является ли причина действия внешней или внутренней по отношению к человеку как субъекту действия);
2) стабильность причины (является ли причина относительно стабильной или же ее влияние изменяется, варьирует во времени);
3) подконтрольность причины (является ли действие причины подконтрольным человеку, произвольно регулируемым со стороны субъекта действия).
Данную классификацию причинных схем при объяснении человеком результатов своего поведения можно представить в виде табл. 1.
Таблица 1
Классификация причинных схем при объяснении человеком результатов своего поведения
Табл. 1 наглядно демонстрирует, почему все программы тренинга мотивации путем изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию » как наиболее оптимальной причине. Дело в том, что это единственная причина, которая находится под волевым контролем испытуемых, и, следовательно, она образует единственную причинную схему, не формирующую у учащихся неуверенности в себе, в своих возможностях улучшить собственные результаты [2].
После нескольких занятий с семью учителями, согласившимися принять участие в формирующем эксперименте, было решено изменить характер той обратной связи, которую эти учащиеся обычно получали от учителей при ответах и разборах домашних заданий. Было решено, что любые неудачи учащихся экспериментальной группы будут оцениваться и комментироваться учителями следующим образом: «Ты сможешь ответить (сделать) лучше, если ты… приложишь больше усилий «.
Цель формирующего эксперимента состояла в том, чтобы так изменить субъективные представления учащихся о причинах школьных неуспехов, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним — недостаточностью собственных усилий. Этот эксперимент продолжался несколько месяцев (с 5 октября 1998 г. по 24 апреля 1999 г.).
Перед началом и после окончания формирующего эксперимента подросткам экспериментальной и контрольной групп было предложено ответить на следующий вопрос: «Чем вы объясняете свои школьные неуспехи? » Предлагалось четыре возможных варианта ответа:
1. Недостаток способностей.
2. Недостаточность усилий.
134
3. Трудность контрольного задания.
4. Отсутствие везения.
Таблица 2
Причинные схемы подростков экспериментальной и контрольной групп до начала и после окончания формирующего эксперимента
Полученные в ходе настоящего исследования результаты отражены в табл. 2. На основании данных, представленных в ней, можно сделать вывод о том, что в сравнении с учащимися контрольной группы учащиеся экспериментальной группы с модифицированной причинной схемой начали в большей степени, чем раньше, приписывать свои неуспехи недостатку усилий. Полученные нами результаты таковы: при объяснении причин школьных неуспехов 9,0 % учащихся контрольной группы использовали схему «неуспех — недостаточность усилий » до и после эксперимента, в то время как в экспериментальной группе до начала эксперимента 18,1 % учащихся использовали причинную схему «неуспех — недостаточность усилий «, а по завершении эксперимента — 77,1 % учащихся.
Рассмотрим динамику происходящих изменений в причинных схемах экспериментальной группы. У 18,1 % обследуемых учащихся причинная схема осталась прежней — «неуспех — недостаточность усилий «; 22,8 % испытуемых до начала эксперимента указывались причинную схему «трудность задания «, а после эксперимента — «недостаточность усилий «; у 36,4 % обследуемых причинная схема «неуспех — недостаток способностей » изменилась на схему «неуспех — недостаточность усилий «, т.е. в процессе формирующего эксперимента изменились причинные схемы у 59,2 % испытуемых.
Статистическая обработка результатов настоящего исследования производилась с использованием непараметрических методов математической статистики (M0 и c2).
Использование моды (M0) позволяет сделать следующий вывод: наиболее типичной причинной схемой до начала формирующего эксперимента как в экспериментальной, так и в контрольной группах была схема «неуспех — низкие способности «; после окончания эксперимента типичная причинная схема в контрольной группе осталась прежней — «неуспех — низкие способности «, в экспериментальной же группе типичная причинная схема стала другой — «неуспех — недостаточность усилий «.
При вычислении c2 мы исходили из такой нульгипотезы (H0): сравнение экспериментальной и контрольной групп до начала и после окончания формирующего эксперимента не дает оснований
135
утверждать, что по измеряемому признаку — числу учащихся, выбравших причинную схему «неуспех — недостаточность усилий «, — произошли существенные изменения. Была получена величина c2=12,5, которая вполне достаточна для отклонения нульгипотезы.
Таким образом, с помощью непараметрических методов математической статистики установлено, что произошли существенные изменения в процессе формирующего эксперимента в причинной схеме «неуспех — недостаточность усилий » у подростков экспериментальной группы: число учащихся, приписывающих свои школьные неуспехи недостатку усилий, увеличилось на 59,2 %.
Полученные результаты не противоречат представлениям зарубежных психологов об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения следующей причинной схемы: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями. Наши данные близки идее о том, что наилучшей для сохранения и развития мотивации учебной деятельности в ситуациях неуспеха является причинная схема «неуспех — недостаточность усилий » [3; 14].
Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что повышение уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков происходит за счет приписывания ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору — собственным усилиям.
Результаты настоящего исследования имеют не только узкое прикладное, но и более широкое практическое значение.
1. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
2. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986.
3. Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of selfdetermination and selfregulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V. 2. N.Y., 1985.
Источник: hr-portal.ru
