ГРУППОВАЯ РАБОТА СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ, НАПРАВЛЕННАЯ НА ИХ АДАПТАЦИЮ К НОВЫМ СОЦИАЛЬНЫМ УСЛОВИЯМ
Старший школьный возраст — это завершающий период детства, в течение которого решаются задачи выбора жизненного пути, профессионального и социального самоопределения. Решение этих задач резко осложняется в ситуации смены социальных условий, отсутствия привычных критериев и ориентиров. В последнее время старшеклассники бывшего СССР находятся именно в таких условиях из-за чрезвычайно быстрого изменения стиля жизни, идеологии и общественной системы ценностей. Особенно острые проблемы возникают в случае миграции — переезда в другой регион или другую страну. В настоящей статье изложен опыт работы со старшеклассниками — эмигрантами из разных регионов бывшего СССР, в настоящее время живущими в Израиле. Однако мы полагаем, что этот опыт может быть полезен и при работе с другими группами старшеклассников.
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
Разработанная нами модель психологической коррекции опробована в шести группах, включавших по 15 — 20 участников в возрасте от 15 до 18 лет. Работа была начата в 1992 г. Она основывалась на сочетании деятельности психологической группы и подростковомолодежного клуба. Преимущества подобной организации работы состоят в следующем:
1) благодаря психологической группе создается актив клуба, закладываются основы содержательной совместной деятельности;
2) у многих старшеклассников имеются серьезные эмоциональные проблемы и проблемы общения [2], затрудняющие участие в клубе; психологическая группа способствует преодолению этих проблем;
3) клуб позволяет закрепить результаты работы группы, создает пространство для реализации сформированных навыков общения;
4) клуб обеспечивает преемственность и непрерывность в работе психологических групп.
Нами опробовались разные варианты соотношения работы клуба и психологической группы: предварительное проведение занятий в группе с последующей организацией клуба на ее основе; одновременное начало работы со старшеклассниками в клубе и в психологической группе; проведение занятий в группе со старшеклассниками, которые до этого уже посещали клуб в течение некоторого времени. Оказалось, что для разного контингента участников желательна различная последовательность. Так, при низкой
26
мотивации к психологической работе целесообразно начинать занятия с группой, когда уже работает клуб, служащий для старшеклассников местом игр и развлечений. При наличии серьезных психологических проблем, препятствующих межличностному общению, и осознании потребности в преодолении этих проблем более полезно предварительное проведение психологических занятий с группой. Наконец, в случае когда у старшеклассников имеется мотивация к психологической работе, но глубина проблем не столь велика, чтобы сделать невозможным нормальное общение в клубе, оправданно одновременное включение в работу группы и клуба.
В описываемой модели предусмотрена кратковременная психологическая группа, рассчитанная на 12 двухчасовых занятий по одному разу в неделю. Группу ведут два руководителя. На предварительном этапе осуществляется набор группы, проводятся беседы и психологическое обследование с ее будущими членами. Такие беседы и обследования могут проводиться индивидуально или с маленькими подгруппами (не более, чем по четыре человека).
На предварительном этапе происходит также первоначальное знакомство руководителей группы с ее участниками, которое в дальнейшем облегчает установление содержательных контактов и выработку правильной позиции. Кроме того, на этом этапе намечаются индивидуальные задачи психологической работы с каждым из участников группы (разумеется, в дальнейшем они уточняются).
На основе своего опыта работы мы можем рекомендовать использование на этом этапе личностных рисуночных тестов (рисунки дома, дерева, человека, несуществующего животного). Они достаточно информативны и в то же время просты в проведении, не требуют большого времени, могут проводиться с несколькими старшеклассниками одновременно [3].
Полезные данные о психологическом состоянии старшеклассников дают разработанные нами методики «Настоящее — прошлое — будущее » и «Я, Мы, Они «. В первой из них обследуемому предлагается перечислить несколько событий из своей жизни, относящихся к настоящему времени, к прошлому и к предполагаемому будущему. Во второй методике обследуемого просят дать по несколько определений, которые могли бы служить ответом на вопросы «Кто Я (какой я)? «, «Кто такие Мы (какие мы)? » и «Кто такие Они (какие они)? » Для старшеклассников, нуждающихся в психологической помощи, были характерны следующие особенности выполнения этих заданий:
а) прямые указания на недостаток общения в настоящем, а нередко также и в прошлом;
б) формальносоциальное описание предполагаемого будущего без какойлибо его конкретизации;
в) либо очень узкая (семья), либо особо широкая (все эмигранты из России, независимо от их возраста) группа, описываемая как «Мы «; фиксация неудачливости «своей » группы.
Показанием для проведения психокоррекционной работы является также выраженная пессимистическая установка, которую мы выявляли с помощью модифицированного нами варианта опросника CASQ, разработанного М.Селигманом с соавторами [5].
УЧАСТНИКИ ГРУППЫ
Анализ проблем, характерных для старшеклассников, вынужденных адаптироваться к новым социальным условиям, позволил выделить ряд характерных для них психологических синдромов [1], [6]. Наиболее распространенными были синдромы психологической инкапсуляции, семейной и групповой изоляции и социальной дезориентации. Для первых трех синдромов характерна установка на консервацию (сохранение привычных форм поведения, ценностей, образа жизни) и более или менее выраженный отказ от участия в жизни общества, для последнего — на ассимиляцию (отказ от привычных форм и замену их новыми). При психологической инкапсуляции старшеклассник полностью замыкается в себе, семейная и групповая изоляция представляют
27
собой замыкание, соответственно, в семье или в крайне узкой группе сверстников. При социальной дезориентации старшеклассник пытается включиться в жизнь общества, но из-за неадекватного восприятия социальных норм не в состоянии это сделать.
В нашей работе выявились три типа старшеклассников и, соответственно, групп:
А. Старшеклассники со средней и высокой социальной успешностью (хорошо учащиеся в школе и ориентированные на продолжение образования), но с выраженными трудностями в сфере общения, с проблемами самоопределения в новой для них социальной среде. Для большинства из них характерна сознательная мотивация к психологической работе, направленной на преодоление имеющихся трудностей. Наиболее распространенные адаптационные психологические синдромы — психологическая инкапсуляция и семейная изоляция.
Б. Старшеклассники с низкой социальной успешностью (кто не учится в школе или учится с трудом). Для этих старшеклассников было характерно осознание стоящих перед ними бытовых проблем и при этом непонимание имеющихся психологических трудностей. Наиболее распространенные психологические синдромы — групповая изоляция и социальная дезориентация.
В. Социально неблагополучные старшеклассники с девиантным (иногда — делинквентным) поведением. Для большинства из них было затруднено адекватное осознание не только психологических, но и бытовых проблем, так как асоциальное поведение воспринималось ими как вполне нормальный, естественный и потенциально эффективный способ разрешения этих проблем. Наиболее распространенный психологический синдром — групповая изоляция.
Разумеется, группа не должна быть полностью однородна. Однако наш опыт показал, что существуют определенные ограничения в подборе участников. Так, в группе, в основном состоящей из старшеклассников, отнесенных нами к первому типу (А), не удерживаются старшеклассники, отнесенные к двум другим типам. Пребывание в окружении сверстников со значительно более высокой социальной успешностью отрицательно сказывается на самооценке, стимулирует негативистические тенденции.
Включение старшеклассников с девиантным поведением в группу, в основном состоящую из двух других категорий, резко затрудняет психологическую работу, Если коррекция подобных форм поведения не становится одной из центральных задач работы, то эти старшеклассники дезорганизуют группу в целом. Если же руководители сосредоточиваются на коррекции девиантного поведения, то занятия становятся мало продуктивными для остальных участников.
Таким образом, нежелательно, чтобы в группе имелись отдельные старшеклассники с социальной успешностью, резко сниженной по отношению к основной массе участников. Напротив, отдельные старшеклассники с более высокой социальной успешностью, чем у основного контингента группы (относящиеся к типу А — в группе типа Б или относящиеся к типу Б — в группе типа В), чувствуют себя вполне комфортно и имеют хорошую возможность для повышения своей самооценки. Такие подростки становятся хорошей опорой для руководителей группы, облегчая решение психокоррекционных задач.
Итак, при подборе группы желательно обеспечить относительную однородность ее состава по уровню социальной успешности, социальным и общекультурным ориентациям (резкая неоднородность этих ориентации крайне затрудняет сплочение группы и замедляет групповую динамику). Вместе с тем полезно иметь среди членов группы небольшое количество подростков с более высоким общекультурным уровнем, чем основная масса участников.
Наш опыт показал, что нет никакой необходимости в подборе группы, однородной по другим параметрам — таким, как регион, где раньше жили ее члены, их политические взгляды, индивидуальные психологические проблемы, психотип,
28
характерологические особенности и т.п. Работа в группе облегчается, если в ней примерно поровну мальчиков и девочек. Это способствует выработке правильных образцов мужского и женского поведения, повышает эмоциональную насыщенность внутригруппового общения, расширяет круг тем, затрагиваемых участниками группы в дискуссиях.
Противопоказаниями для участия в группе являются грубые психопатические реакции, выраженная гиперактивность, серьезное психическое заболевание.
Оптимальное количество участников группы — 12 — 15 человек. Возможно его увеличение до 18 — 20 человек. Работать с еще большим количеством участников становится крайне трудно. Если занятия с группой проводятся на базе и в помещении клуба, то обычно не удается сделать ее закрытой. В этом случае приходится оставлять возможность включения новых участников на протяжении всего времени работы, что налагает существенные ограничения на выбор используемых методов и не способствует интенсивной групповой динамике. Если же такой необходимости нет, то приблизительно в середине работы (после 5бго занятия) желательно группу закрыть, т. е. прекратить включение в нее новых членов.
Очень полезным оказывается включение в новую группу небольшого количества старшеклассников с наиболее серьезными психологическими проблемами, ранее занимавшихся в аналогичной группе у тех же руководителей. Приобретенный ранее опыт выполнения групповых упражнений позволяет им сразу же получить в новой группе более высокий статус, что повышает их самооценку и уверенность в себе. Это особенно рекомендуется старшеклассникам, которые в первый раз «прошли » группу не полностью, так как присоединились к ней уже в процессе ее работы. Наличие двухтрех человек, уже имеющих опыт работы в группе, оказывается полезно и для группы в целом. Эти участники становятся проводниками норм поведения в группе, что заметно ускоряет ее консолидацию на начальных этапах работы и способствует эффективной групповой динамике.
ЗАДАЧИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
Психокоррекционные задачи варьируют в зависимости от состава группы и от этапа работы. Их можно разделить на общегрупповые и индивидуальные (определяемые психологическими проблемами отдельных участников). Общие задачи, не зависящие от типа группы, — это ее сплочение, организация содержательного общения между участниками. Они решаются на всех этапах работы, начиная с момента знакомства и кончая заключительным занятием. В дальнейшем эстафету принимает клуб, в котором поддерживается и углубляется общение между старшеклассниками.
В группах типа Б и, особенно, В остро стоит задача формирования элементарных правил поведения в группе — таких, как обязательность выслушивания партнера, недопустимость нецензурных выражений, оскорблений, унизительных прозвищ. Решение этих задач важно как для организации самой групповой работы, так и для общей социализации участников группы. В группе типа Б эта задача относится, преимущественно, к начальному этапу работы, в группе типа В (с выраженными девиантными тенденциями) — ко всему периоду занятий.
Для групп типа В характерна предельно жесткая иерархизация. Это приводит к тому, что некоторые старшеклассники оказываются в роли «козлов отпущения «, подвергаются всеобщим насмешкам. Одна из важных задач работы — снижение уровня иерархизации и формирование нормальных отношений в группе. Решение этой задачи имеет большое значение для благополучной социализации старшеклассников с низким статусом и для поддержания благополучной атмосферы в клубе.
В группах типа Б и В существует своего рода негласный запрет на обсуждение серьезных тем. Преодоление этого запрета, обеспечение готовности к разговору на серьезные темы — еще одна задача групповой работы. Однако кроме формирования
29
такой готовности нужна и работа по активизации соответствующих форм речи, обогащению словарного запаса, развитию умения вести диалог.
В группе типа Б существенная задача работы — формирование у участников группы осознания своих психологических проблем и направленности на их преодоление. Важно научить их различать психологические и бытовые проблемы, понимать, что решение последних тесно связано с психологической установкой, которая отнюдь не однозначно определяется жизненной ситуацией, а в очень большой степени зависит от общих установок и ориентации личности.
В группах типа А больший удельный вес, чем в других группах, имеют задачи непосредственного тренинга средств общения. Необходимо также преодолеть характерное для многих старшеклассников представление о том, что накопленный ими ранее культурный багаж не представляет ценности в новой социальной ситуации. Это представление снижает самооценку старшеклассников, блокирует их направленность на самораскрытие и самореализацию.
Индивидуальные задачи, возникающие при работе в группе, определяются как адаптационным психологическим синдромом, имеющимся у тех или иных участников, так и их характерологическими особенностями, семейной и социальной ситуацией, прошлым жизненным опытом, общим психологическим состоянием на данный момент и т.п. Однако мы остановимся лишь на наиболее типичных задачах, определяемых психологическим синдромом.
У старшеклассников с психологической инкапсуляцией необходимо преодолеть ограниченность круга общения, трудности в установлении контактов, заниженную самооценку. В зависимости от глубины имеющихся проблем эти задачи могут решаться разными средствами. В некоторых случаях желаемый эффект достигается уже благодаря самому факту включения старшеклассника в группу сверстников, которые могут стать для него подходящими партнерами для общения. В большинстве случаев наряду с этим необходимы целенаправленный тренинг средств и способов установления контактов, умения выступать в разных ролях (ведущего, ведомого, равноправного партнера). Наконец, в наиболее серьезных случаях требуется преодоление имеющихся невротических проявлений или аутистических тенденций, так что работа приобретает выраженную психотерапевтическую направленность. На начальном этапе групповой работы психологическая инкапсуляция сменяется более мягким синдромом групповой изоляции, который преодолевается на последующей стадии работы.
При семейной изоляции, как правило, имеется инфантильность, неуверенность в себе, боязнь окружающего мира, пассивная жизненная позиция. Следовательно, в задачи психологической работы входит пробуждение у старшеклассника интересов, типичных для его сверстников, формирование самостоятельности, тренинг в принятии решений и руководстве действиями группы. Важно также привить этим старшеклассникам стремление активно участвовать в социальной жизни, чувство своей причастности к ней.
Групповая изоляция порождает различные психологические проблемы в зависимости от ориентации группы, к которой принадлежит старшеклассник. Работа наиболее эффективна в том случае, когда она проводится со всей этой группой. Помещение старшеклассника в другую «искусственную » группу дает значительно меньше шансов на успех. При групповой изоляции индивидуальные задачи работы практически не могут быть отделены от общегрупповых.
Последний из психологических синдромов, широко представленных в наших группах, — это социальная дезориентация. Задачи психологической работы, определяемые этим синдромом, можно разделить на две большие группы: относящиеся к преодолению эгоцентризма и к формированию правильных форм поведения. Среди последних одной из наиболее частых в нашем опыте была задача
30
преодоления грубых проявлений демонстративности (т.е. стремления любыми способами привлечь к себе внимание окружающих).
МЕТОДЫ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
В ходе работы мы пришли к выводу о целесообразности сочетания разнообразных методов, традиционно используемых в разных формах групповой работы. Это связано с разнообразием интересов старшеклассников, тенденцией к смене видов активности и поиску тех из них, которые более отвечают индивидуальным склонностям. Применяемые методы можно классифицировать по двум параметрам: по решаемым с их помощью психологическим задачам и по формам активности, задаваемой руководителями. Для простоты изложения мы попытались построить единую классификацию, используя оба этих принципа одновременно:
1) игры, развивающие вербальную активность;
2) игры и задания, формирующие согласованность действий и развивающие невербальные средства общения;
3) тематические обсуждения и дискуссии;
4) задания, способствующие стабилизации самооценки;
5) различные виды драматизации, Все эти задания могут сильно варьироваться в зависимости от особенностей группы, этапа работы, конкретных задач, стоящих перед руководителями, и т.п.
При занятии с группой типа А (с достаточно высоким общекультурным уровнем) игры, развивающие вербальную активность, удобно включать в разминку, с группами типа Б и В — в основную часть занятия. В игре «30 секунд » каждому участнику группы дается 30 секунд, в течение которых он может сказать все, что захочет. Задача игры не только в том, чтобы сделать более свободной речь участников группы, но и в том, чтобы научить их внимательно выслушивать друг друга, не перебивая говорящего. В играх «Синонимы «, «Антонимы «, «Ассоциации » участники по очереди предлагают, соответственно, синонимы, антонимы или ассоциации к слову, названному руководителем или предыдущим играющим.
В игре «Вопросы и ответы » руководитель задает вопрос и бросает мяч одному из участников группы, который должен как можно быстрее ( «не думая «) дать ответ. Желательны эмоционально значимые вопросы (например: «Каково главное качество мужчины (женщины)? «, «Где бы ты хотел сейчас оказаться, если бы мог выбрать любое место на Земле? «, «Что такое счастье? «). В дальнейшем вопросы начинают задаваться самими старшеклассниками.
В игре «Название чувств » участникам предлагается по очереди называть слова, обозначающие человеческие чувства. Аналогично проводятся игры «Настроения «, «Качества характера «, «Человеческие достоинства и недостатки «, «Моральные оценки » и т.п. Подобные игры очень полезны на первых этапах работы группы. Они позволяют естественно перейти к содержательной дискуссии (например, от обсуждения смыслового различия между словами «любовь » и «увлечение » — к дискуссии на тему о человеческих взаимоотношениях) и актуализируют необходимый для нее словарь. В задании «Эмоциональные ассоциации » участникам предлагается отвечать на вопросы типа: «Что можно назвать словом «красивое «? словом «прекрасное «? «приятное «? «страшное «? «ужасное «? и т.п.
Среди игр и заданий, формирующих согласованность действий и развивающих невербальные средства общения, можно назвать «Бегущие хлопки «: члены группы по очереди хлопают в ладоши;
каждый должен хлопнуть как можно быстрее после того как хлопнул его сосед, но ни в коем случае не до него. Другая игра — «Проход по стульям «: четыре человека берутся за руки. Их задача состоит в том, чтобы, не разнимая рук, пройти по стульям, на которых сидят участники группы. По окончании игры обсуждаются действия как основной четверки, так и остальных участников (обычно большинство из них старается затруднить четверке выполнение задания, не уступая своего места и не пропуская ее мимо себя).
31
Задание «броуновское движение » используется для разминки. Всем участникам предлагается быстро ходить по комнате, все время меняя направление движения. Сначала ставится задача как можно меньше сталкиваться друг с другом, затем она меняется на противоположную.
В игре «Узкий мостик » двое играющих идут навстречу друг другу по воображаемому узкому мостику, разойтись на котором невозможно. Задача каждой такой пары — продемонстрировать какойлибо вариант поведения в этой ситуации. В игре «Обмен местами » задача каждого из участников — поймать взгляд другого члена группы и, «договорившись » с ним глазами, обменяться местами.
Игра «Горячохолодно » наиболее полезна для групп типа Б и В, однако и в группах типа А она может с успехом использоваться на разминке или в промежутке между другими, более серьезными заданиями. Водящий должен выполнить действие, загаданное остальными участниками. Ему говорят «горячо «, если его действия близки к требуемым, «холодно » — если далеки.
Большой интерес в группах типа А и Б вызывает игра «Дирижер «, направленная на выработку умения выступать в качестве лидера (для групп типа В она непригодна) . Членам группы предлагается петь какойнибудь звук. «Дирижер » управляет громкостью «хора «. Перед началом дирижирования ему дается график, изображающий требуемый результат — например, такой, где предусмотрено два повышения громкости звука — одно длительное и одно кратковременное. Управление «хором » производится без слов, средства управления «дирижер » придумывает самостоятельно.
Несколько заданий основаны на принципе «Слепого и поводыря «. В простейшем варианте одному из участников завязывают глаза, а другой молча знакомит его с окружающим пространством. Другой вариант задания — словесное управление действиями «слепого «. Давая словесные команды (без физического контакта), ведущий должен добиться того, чтобы ведомый с завязанными глазами прошел по заданному маршруту. Наиболее сложный вариант задания (рекомендуемый для групп типа А) — это вариант, когда ведущий должен без слов донести до ведомого какуюлибо отвлеченную идею (примеры: «Мир безопасен «, «Мир опасен «, «Предметы существуют не изолированно, а взаимосвязаны друг с другом «).
Обсуждения и дискуссии в группах высокого уровня (типа А) чрезвычайно полезны с самого начала работы. В группах типа Б они становятся возможны только во второй половине работы группы, а в группах типа В (с наиболее низкой социальной успешностью) нам не удавалось проводить содержательные обсуждения даже к концу работы группы.
Тематика дискуссий была весьма разнообразной. В основном она концентрировалась вокруг следующих проблем: социальная адаптация, облегчающие и затрудняющие ее факторы; преодоление трудностей в межличностном общении; проблемы принятия решений и лидирования в группе; личностные проблемы и возможности их компенсации; анализ процессов, происходящих в группе.
Для «выхода » на дискуссию нередко использовались различные классические техники, разработанные в психотерапии. Так, в отдельных случаях проводился анализ ранних детских воспоминаний членов группы и более недавних эмоционально значимых воспоминаний (без чрезмерного углубления в обсуждение вытесненных представлений и переживаний) . В группах типа А (с высоким общекультурным уровнем участников) успешно использовались элементы сценарного анализа по Э.Берну.
Ценный материал для обсуждения личностных проблем представляло игровое задание «Свой дом «: участники группы должны были совместно разработать «типовой проект » дома с тем, чтобы каждому из них был построен такой дом. Одной из форм обсуждения процессов, происходящих в группе, было построение «коллективного портрета » группы в виде некого фантастического существа. Каждый участник излагал свое мнение о его внешнем виде и характере.
32
Задания, способствующие стабилизации самооценки, полезны в группах, относящихся ко всем трем описанным типам. Они не только помогают преодолеть нарушения самооценки, но и повышают сплоченность группы, улучшают общую эмоциональную атмосферу. Назовем некоторые из таких заданий.
«Ведущее качество «: каждый из участников группы называет одним словом свое главное положительное качество. «Биография «: каждый член группы рассказывает о тех событиях своей жизни, в которых формировались или проявлялись его положительные личностные качества. «Комплименты «: все участники группы (включая руководителей) по очереди дают характеристику тому, на ‘кого указал жребий. В характеристике разрешается называть только положительные качества, но не придумывать их, а реально находить у обсуждаемого человека. «Самопредъявление «: участники группы по очереди рассказывают о себе, указывая только свои положительные качества — причем не выдуманные, а реально существующие. «Я в будущем «: каждый из участников группы рассказывает о том, каким ему хотелось бы стать в будущем.
Драматизацию удобнее всего проводить в заключительной стадии занятия. В группах типа А и Б мы завершали ею почти каждое занятие, что отчасти было вызвано требованиями самих подростков, у которых она становилась самой любимой формой работы. На первых занятиях давались наиболее простые виды драматизации, преимущественно без слов. Позднее задания усложнялись и выполнялись подростками все более самостоятельно. В группах типа В (с особо низкой успешностью) осуществить драматизацию нам не удавалось.
Когда драматизации были индивидуальными, то в течение занятия выступали четыре — пять человек. Однако более частой формой работы были групповые драматизации. При этом все участники группы делились на три — четыре подгруппы. Все подгруппы готовили свое выступление одновременно. Затем они поочередно показывали свои сценки остальным участникам. По окончании всех выступлений показанные сценки кратко обсуждались.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как известно, оценить эффективность групповой работы крайне трудно .[4]. Мы можем судить о достигнутых результатах только по косвенным данным — на основе наших наблюдений, самоотчетов старшеклассников, рассказов их родителей и руководителей клубов. Однако даже такая приблизительная оценка позволяет заключить, что результаты существенно различны в группах разного типа.
Наибольший успех достигался в группах с наивысшей социальной успешностью (отнесенных нами к типу А). Отсев в этих группах составлял не более 25%, причем не менее чем у половины остальных старшеклассников были отмечены выраженные позитивные сдвиги в сфере общения. Практически все старшеклассники, прошедшие психологическую группу, впоследствии охотно и успешно занимались в клубе.
В группах типа Б у большинства старшеклассников достигалось осознание своих психологических проблем, однако для преодоления этих проблем групповой работы в рамках предложенной нами модели оказывалось, как правило, недостаточно. В отдельных случаях, при наличии такой необходимости, участники группы направлялись на индивидуальную психотерапию, причем групповые занятия обеспечивали необходимую для этого мотивацию. Руководители клубов отмечали полезность психологической группы для работы со старшеклассниками в клубе.
В группах типа В (с выраженным девиантным поведением) достижения были наиболее поверхностны: они распространялись практически только на поведение старшеклассников в клубе. За пределами клуба старшеклассники, прошедшие психологическую группу, сохраняли прежние модели поведения. Одним из наиболее заметных следствий психологической группы являлось
33
повышение статуса тех ее участников, которым исходно отводилась роль «козла отпущения «: Надо отметить, что именно они с наибольшим желанием посещали группу и наиболее высоко ее оценивали.
В целом как наш собственный опыт, так и опыт других руководителей, работающих в рамках предложенной нами модели, свидетельствует о том, что сочетание работы психологической группы и подростковомолодежного клуба весьма перспективно. Оно способствует преодолению психологических проблем старшеклассников и их успешной социализации в новых для них условиях.
Источник: hr-portal.ru
