Ирвин Сарнофф о формировании суперэго
Суперэго Ирвин Сарнофф рассматривает как хранилище различных видов ценностей, которые мы приобретаем как члены культуры. Оно включает моральные ценности, которым особым образом связаны с социальным поведением. Оно также содержит ценности, которые касаются наших отношений с самими собой, с социальным окружением и, во многих случиях, со сверхъестественными силами. Из этого общего хранилища ценностей мы извлекаем когнитивное основание наших социальных мотивов. Суперэго, в противоположность эго, является постоянным источником мотивационных напряжений. Некоторые из этих напряжений имеют отношения к запретам. Они могут быть ослаблены посредством отмены запретов или реализации запрещенного поведения. Другие напряжения, однако, могут быть максимально ослаблены только посредством активного стремления к определенным идеалам и целям.[1]
В целом, создание суперэго зависит от следующих четырех процессов: 1. Идентификация с агрессором; 2. Классическое «обусловливание «; 3. Инструментальное обучение; 4. Формирование понятий.
Идентификация с агрессором подобно всем механизмам эгозащиты, функционирует бессознательно. Поскольку идентификация является одним из фундаментальных способов, с помощью которых индивид пытается минимизировать восприятие внешних стимулов, которые могут вызывать непереносимый страх, ее функционирование, хотя и бессознательное, имеет тенденцию оказывать глубокое влияние на содержание суперэго ребенка. Важность идентификации для формирования суперэго ребенка долгое время подчеркивалась психоаналитическими теоретиками. Они постулируют, что идентификация опосредует все угрожающие и потенциально угрожающие межличностные конфликты для ребенка до времени, когда взрослому станет возможно сообщать свои желания ребенку посредством языка. Всякий родительский ответ, который подразумевает неодобрение какоголибо аспекта поведения ребенка, связывается им со страхом быть покинутым. Поскольку родители обязаны, какими бы любящими они не были, фрустрировать ребенка, они неизбежно таят для ребенка определенную угрозу, и он склонен использовать механизм идентификации в попытках редуцировать эту угрозу. Посредством использования этого механизма идентификации в попытках справиться с реальной родительской угрозой или угрозой, которая им приписывается, ребенок принимает многие формы поведения, многие установки и ценности — включая их особые представления о том, что правильно и что неправильно. После того, как ребенок усвоит начатки словаря, а также понятие self, для его родителей становится возможно понастоящему общаться с ним. Вместо простого плача, ребенок может теперь попросить то, чего он хочет. Вместо сомнений насчет того, какие мотивы производят напряжение ребенка, родители теперь могут знать, что беспокоит ребенка в данный момент. Когда родители пожелают удовлетворить требования ребенка, они больше не обязаны искать редуцирующих напряжение стимулов методом проб и ошибок. Вместо этого, они могут быстро и эффективно обеспечить как раз те стимулы, которые требуются для максимальной редукции напряжений, связанных с мотивом, который вербализирует ребенок. С другой стороны, если родители пожелают фрустрировать одно из выражаемых желаний ребенка, они могут попытаться объяснить и оправдать свой отказ. Вместо того, чтобы восприниматься как угрожающие объекты, родители могут убедить ребенка, что их отказ исполнить его требования не означает охлаждение любви к нему. Так как необходимо, с точки зрения чисто физического выживания, для ребенка терпеть фрустрацию, связанную с неисполнением некоторых его желаний, родители могут демонстрировать подлинную любовь к свои детям, помогая им развивать способность к подавлению и отказу.
Классическое обуславливание. Пассивное состояние младенчества требует от родителей большой инициативы в обеспечении стимулов, достаточных для ослабления мотивационных напряжений их детей. В то же самое время, младенец совершенно уязвим для стимулов, которые родители ему навязывают. Следовательно, межличностные условия младенчества и раннего детства максимизируют степень, с которой социальные ответа ребенка будут являться прямой функцией родительской стимуляции. Родительский шлепок, например, может быть стимулом, предваряемым враждебным восклицанием или угрожающим жестом. Ребенок быстро научается реагировать на такие восклицания и жесты, как если бы они были неотличимыми от шлепка и сопутствующего ему опыта физической боли. Его собственное «озорное » поведение становится потенциальным источником боли для него, и он склонен не любить его по этой причине. Естественно, что младенец и маленький ребенок не осознают цепочку стимульноответных событий, посредством которых они научились оценивать себя и свой мир, позитивно и негативно, таким же образом, как родители. Но это отсутствие осознания обуславливающего процесса не сказывается на его эффективности.
Инструментальное обучение и увеличение силы эго. С увеличение своей двигательной способности и увеличением силы эго, ребенок начинает проявлять все большую и большую инициативу в процессе обучения. Вместо ожидания, что стимулы будут действовать на него, ребенок может передвигаться в своем окружении. Научившись принимать родительское одобрение и избегать родительского неодобрения, ребенок начинает «проверять пределы » родительской системы ценностей. Чтобы прояснить свои сомнения, он может действовать так, что вызовет некоторое замечание со стороны родителей, некоторый знак, указывающий, что его поведение согласуется или противоречит одной из родительских ценностей. Так, ребенок может воспринять ободрение своим попыткам ползать, передвигаться. До тех пор пока он ограничивает свою двигательную активность полом гостиной, он получает одобрение и наслаждается им. Но когда ребенок дотягивается до дорогого семейного патефона или готов опрокинуть вазу, только что улыбавшийся родитель должен приобрести самое мрачное выражение лица и подвергнуть ребенка наказанию. Таким образом, ребенок узнает, что передвижение особого рода может навлечь наказание; и что, поскольку он желает избежать наказания, ему лучше всего разделять ценности его родителей. То же относительно языковых навыков ребенка. Ребенок, обычно, эмоционально вознаграждается родителями, когда показывает, что он развивает это крайне важное социальное умение. Однако, ребенок все еще мало имеет представления о том, какие вербализации одобрят, а какие не одобрят его родители. Следовательно, если ребенок случайно употребит «грязное » слово (которое он услышал от своего ровесника), он может быть изумлен, когда получит сильный шлепок от родителя с предупреждением больше никогда не повторять это слово. Но ребенок часто обнаруживает, совершенно без какойлибо преднамеренной попытки доставить удовольствие или неудовольствие родителю, что он развил умение или поведенческую тенденцию, о которой он не знал, что она представляет ценность для родителей. Например, дети узнают, что их спонтанные каракули подпадают под категорию искусства, что их спонтанные песни и музыка, повторение буквы алфавита, рассматриваются как признаки интеллекта. Гетерогенность нашей культуры создает для родителей проблему, касающуюся соответствующего нравственного образования ребенка. Можно здесь добавить, что конфликты и противоречия ценностей родителей создают для ребенка более трудные проблемы, касающиеся инструментального обучения. Если родители не показывают одобрение или неодобрение самостоятельного действия ребенка, то они могут затруднять скорость приобретения ценностей ребенком.[2]
Формирование ценностей. Ценности Сарнофф определяет как эмоционально окрашенные концепции добра и зла. Следовательно, приобретение культурной ценности включает одновременно мобилизацию позитивного и негативного аффекта и формирование понятия. В процессе усвоения данной ценности, конечно, и аффект, и понятие развиваются одновременно. Конечно, в ранний период жизни, ребенок может испытывать даже значительные трудности в классификации аффектов, которые принадлежат различным ценностям. Но полярность аффекта — симпатия или антипатия — относительно легко различать и, кроме того, артикулировать. Чем более сложна когнитивная сеть, заключаемая ценностью, тем скорее можно ожидать, что ребенок понимает ее разнообразные значения. Понимание социальных ценностей ребенка не менее, чем понимание геометрии и физики, постепенно развивается в направлении все большей и большей абстракции. Пиаже указывал, например, что первоначальное чувство справедливости у ребенка, вероятно, является крайне конкретным, согласно общей конкретности его ранних модусов мысли. С точки зрения маленького ребенка, правила основных социальных отношений — даже чрезвычайно простые правила игры — имеют тенденцию рассматриваться как абсолютные и непреложные. Когда ребенок подрастает, его способность мыслить абстрактно влияет на его мысли о ценностях, как и о других феноменах, с которыми он сталкивается. Он, таким образом, приходит к тому факт, что правила поведения, которые создает человек, являются изменчивым и относительными. Кроме того, применение им этих правил становится постепенно безличностным и универсальным; то есть, его понимание справедливости, например, более не ограничивается отдельной и конкретной ситуацией, которая охватывает отдельных и конкретных индивидов. В конечном итоге, он рассматривает качество справедливости как имеющее в своих импликациях отношение к сохранению социальных устоев, которые он сам взращивает, а не в силу чьеголибо авторитета.
Интересно отметить, что развитие интеллектуально разработанной системы ценностей индивида следует, в одном важном отношении, стадиям развития, которые Фрейд приписывает суперэго. Так, Фрейд также считает, что появление совести предполагает время, когда ценности ребенка являются совершенно для него внешними. В этом самом раннем периоде, родители служат для ребенка в качестве суперэго. Затем психоаналитическая теория постулирует нечто вроде промежуточной стадии, в которой ребенок только отчасти является автономным в отношении проблем совести и является амбивалентным относительно поведенческих императивов, выдвигаемых этими ценностями. Наконец, суперэго становится частью прочного ментального аппарата ребенка; то есть, ряд основных родительских ценностей так запечатлевается на ребенке, что он больше не рассматривает их не как внешние, а как свои собственные. Фрейд не отваживался говорить, что самые ранние содержания суперэго это ценности, которые усваиваются как постоянные элементы личности ребенка, его концепции добра и зла. Эти первые концепции никогда не могут отброшены, они подвержены интеллектуальной разработке — возможно, в продолжении всей жизни.
Естественно, что и идентификация с агрессором, и сознательное подражание имеют место в отношении к интеракции ребенка с отдельным воспитателем. Так например, карательные и дисциплинарные аспекты родительской роли могут вызывать интенсивный страх, а, следовательно, идентификационный процесс, посредством которого сглаживается восприятие ребенком своего собственного страха. С другой стороны, тот же самый родитель может искренне любить ребенка и возбуждать взаимные чувства привязанности в ребенке. В ответ на эти позитивные чувства ребенок, вероятно, рассматривает своего родителя как достойного представителя взрослого мира и как такого, на которого он сам бы желал походить. Конечно, если бы он сознательно начал повторять и имитировать поведения, которые родитель рассматривает как отражающие лучшее в нем, подражательные попытки ребенка могут далее усиливаться благодаря благоприятной манере, в которой его родитель ему отвечает. В процессе своей социализации ребенок сталкивается с разнообразием моделей поведения, которым он может захотеть подражать. Это могут быть старшие братья (сестры) или друзья одинакового с ним возраста. Каждое благоприятное столкновение может вносит вклад в хранилище ценностей.
Во всех культурах, даже не имеющих формальных институтов образования, растущий ребенок изучает мифологию и эпос общества. Эти повествования содержат персонификации культурных ценностей, на основании которых ребенок намеревается создавать себя: храбрости, воздержанности, скромности, веры, стойкости или любви.
Представления о процессе формирования суперэго помогают нампонять формирование некоторых из этнических констант, таких как образ «мы «, образ «покровителя «, образы источников добра и зла, что необходимо для выработки теоретческих основ этнопсихологии.
Источник: hr-portal.ru
